Опережающее обучение. Технологии, используемые на уроках русского языка.Тема "Опережающее обучение"

Опережающее обучение

Опережающее обучение - вид обучения , при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Различные определения

Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее в работах Л. В. Занкова и С. Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения на практике.

Комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель - ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться.
Опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки. Схема - опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующие звено между учителем и учеником. Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.
Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Согласно учению Л. С. Выготского обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребёнка как основную цель.

Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)» Теория развивающего обучения берёт начало в работах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л. С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности - зависит от обучения. Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как П. П. Блонский, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожец, З. И. Калмыков, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, М. И. Махмутов, В. В. Репкин, Н. С. Рождественский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская. В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики.

Все названные учёные единодушны в том, что обучение играет решающую роль в развитии ребёнка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития». Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л. С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Ученый утверждает, что именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребёнка возможно только тому, чему он способен обучаться… Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержа¬нию для данного ребёнка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуаль¬ного развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.

Подводя итог, логично сделать следующий вывод: доказанное Л. С. Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И. А. Зимней, считающей, что именно на основе теории Л. С. Выготского «был сформулирован принцип „опережающего обучения“, которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», то есть саморазвиваться.

Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур.

Психологи утверждают, что оптимальные для развития умственных способностей обучающихся условия складываются именно в период, когда школьники переходят из начальной школы в основную. Дети этого возраста более, чем позднего, оказываются сенситивными к обучению.

Раскроем содержание термина «сенситивность» (в словарях зафиксировано различное написание рассматриваемого термина: сенСитивность" и «сенЗитивность»; в соответствии с толковыми словарями в данном исследовании (за исключением цитат) принято написание «сенСитивность»). «Толковый словарь иноязычных слов» даёт следующее пояснение: «Сенситивный … [фр. sensitif ‹ позднелат. sensitivus ] физиол., психол. Чувствительный, способный чутко реагировать на внешнее раздражение. Сенситивность - свойство сенситивного». «Психолого-педагогический словарь» определяет «сензитивность» как способность человека в определённые возрастные периоды оптимально, быстро овладеть теми или иными видами деятельности, психической активности (обучение речи, иностранному языку и т. д.). Возрастная сенситивность объясняется следующими факторами. В процессе развития личности психологи различают две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологиче¬скую, определяемую главным образом наследуемыми програм¬мами созревания организма, и индивидуальную, определяемую преимущественно воспитанием и обучением. «Типологическая линия состоит в том, что ребёнок в сво¬ем развитии закономерно в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: младший, сред¬ний - подростковый и старший - ранняя юность) имеет опреде¬ленные характерные особенности». В каждом из возрастных периодов растущий ребёнок наиболее чувст¬вителен (сенситивен) к освоению определённого вида деятельности, к развитию тех или иных способностей, к воздействиям (в том числе и педагогическим), специфическим для данного возраста. Повышенную чувствительность детей определённого возраста к разного рода педагогическим воздействиям и принято считать возрастной сенситивностью. Все возрастные этапы обладают свойственной только им «сенситивностью». В связи с этим усвоение определённых знаний и обучение некоторым умениям в младшем возрасте оказывается иногда более эффективным, чем в старшем.

Психологи характеризуют рассматриваемые возрастные периоды следующим образом: «Существующие в онтогенезе сензитивные периоды обеспечивают оптимальный отклик на определённое воздействие, выражающийся в быстром росте соответствующих функций (восприятия, речи и т. д.)» . В сенситивный период «структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий». Вслед за авторами приведённых цитат под сенситивным мы понимаем такой временной отрезок в онтогенезе ребёнка, в который определённые педагогические воздействия оказывают большее влияние на развитие психических функций, нежели до и после этого периода. В другие периоды те же воздействия могут нейтрализоваться или оказать обратное влияние на ход развития интеллекта.

Современные психолингвисты, нейропсихологи и психофизиологи объясняют сенситивность десятилетних детей к обучению особенностями психофизиологического созревания мозга.

В самых общих чертах процесс психофизиологического созревания выглядит следующим образом: в момент рождения и первые годы жизни ребёнка наблюдается опережающее развитие подкорковых структур головного мозга, в которых локализуются центры жизнеобеспечения (дыхания, кровообращения, регуляции циклов сна и бодрствования). Эти подкорковые структуры завершают созревание в первые годы жизни. Генеральной линией развития мозга в дальнейшем онтогенезе является так называемая кортиколизация функций (постепенный перенос основных центров, регулирующих поведение и психику, в созревающую кору больших полушарий). К десяти-одиннадцати годам устанавливается зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур. Кора больших полушарий (в первую очередь её фронтальные доли, названные А. Р. Лурия блоком регуляции и контроля сложных форм деятельности) приобретает способность управлять исходящими из подкорки импульсами и регулировать функции подкорки, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из основных новообразований этого возраста - способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения. Ведущая роль коры больших полушарий в корково-подкорковых отношениях обеспечивает ребёнку условия для управления собственной психической деятельностью.

Необходимо отметить и другую возрастную особенность пятиклассников - установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. К десяти-двенадцати годам устанавливается церебральное доминирование функций левого полушария (у праворуких детей), что создаёт условия для формирования и функционирования абстрактной (вербально-логической) переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Начинает формироваться абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, постепенно происходит переход от непосредственной памяти к логической, что позволяет считать учащихся 5-х классов сенситивными к восприятию знаний, требующих определённого уровня абстрактного и теоретического мышления. Следовательно, программы и способы подачи учебного материала для школьников рассматриваемой возрастной группы должны быть направлены «на формирование теоретического дискурсивного мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного понятия к другому».

Несоответствие программ и учебников этим требованиям тормозит развитие интеллекта. Исследования последних лет показывают, что фронтальные доли мозга в исследуемый возрастной период переживают резкое усиление роста серого вещества. По ряду признаков это напоминает избыточный рост синапсов (межклеточных контактов) в раннем периоде развития мозга, когда их количество превышает число, реально требующееся для проведения и обработки информации в центральной нервной системе. Синаптические образования вынуждены конкурировать между собой за ограниченное пространство. Те из них, которые несут нагрузку, проводя нервные импульсы, сохраняются и стабилизируются, а те, которые являются неиспользуемыми, устраняются.

Вот почему в конце XX века наиболее распространённой теорией формирования интеллекта стала эпигенетическая модель, согласно которой в развитии мышления каждого человека существуют ограничения, связанные как с наследственностью, так и с условиями жизни. По мнению приверженцев этой теории, для развития интеллекта не так важно то, что в нас заложено генетически, что у нас есть, сколько то, чего мы лишены в связи с условиями жизни (так называемая отрицательная детерминация, по Д. Н. Богоявленскому, связанная с повреждающим воздействием «обедненной среды»).

Не случайно в настоящее время широкое распространение получили программы ранней стимуляции психического развития и возрос интерес к изучению влияния интенсификации обучения на психическое созревание детей. Исследования психофизиологов показывают, что развивающее обучение (а опережающее обучение как раз и является тем фундаментом, на котором основывается развивающее обучение) приводит к изменениям ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, которые свидетельствуют об ускоренном созревании мозга и совершенствовании его функций, причём наиболее значимо меняются параметры, которые связаны с обеспечением познавательной деятельности.

Учитывая возрастные особенности учащихся 5-го класса, характеризующиеся тем, что главным приобретением этого возраста становится словесно-логическое, или речевое, мышление, позволяющее значительно, по сравнению с начальной школой, расширить изучаемый отвлечённый материал, программы и учебниками по русскому языку для 5-го класса должны ориентироваться на уровень, предоставляющий учащимся возможность реализовать свои возрастные возможности.

Уровень, которого по данным современной психологической науки должно достигнуть речевое и связанное с ним интеллектуальное развитие ребёнка 10-11 лет, - это уровень осознанного владения языком. Однако он, по мнению Ю. А. Поташкиной, оказывается недостижимым вследствие того, что «программы по русскому языку начальной школы и пятого класса средней ни по часам, ни по содержанию никогда не предусматривали его достижения, полагая это задачей более старших классов». Ученый утверждает, что, «поскольку сензитивный период формирования базы абстрактного словесно-логического мышления и возможной на его основе произвольной, осознанной речи заканчивается к 10-11 годам, постольку, следовательно, учителя родного языка в начальной школе и пятых классах школы средней держат в своих руках язык и интеллект нации, а значит, образование, культуру, науку, производство и даже государственную безопасность».

Природой предусмотрено, что окончание сенситивного периода характеризуется необратимым угасанием возможности эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий возрастной отрезок был наиболее благоприятным. Таким образом, опережающее обучение должно помочь пятиклассникам реализовать свою природную возрастную сенситивность.

Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло также и в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом тезаурусе, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению. Взяв на себя задачу конкретизировать данный термин, разграничим понятия (провизуарное, пропедевтическое, предварительное, перспективно-опережающее, опережающее), имеющие отношение к ситуации, когда учитель вынужден познакомить учащихся с каким-то языковым явлением до того, как его изучение в полном объёме предусмотрено программой. Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов - принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении языка и речи в значительной степени зависит от того, насколько он реализуется в процессе обучения.

Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизуарное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизуарным (нем. provisorich предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия. Чаще всего оно происходит тогда, когда в творческой работе используется неизвестная синтаксическая конструкция (под синтаксической конструкцией вслед за Д. Н. Шмелевым понимаем любое синтаксически значимое объединение слов) или неизвестная пунктограмма. Как правило, в этой ситуации учитель комментирует особенности построения предложения, доступно объясняя правила постановки знака препинания. Такой путь рекомендовал ещё К. Д. Ушинский. Ученый пишет: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям слова, полное объяснение которых ещё невозможно», то учащимся необходимо дать пояснения провизуарные, не углубляющиеся до самой сути объясняемого явления, но достаточные для этого конкретного случая, чтобы потом, по приобретении необходимых сведений, дать полное объяснение.

Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Родоначальником этой идеи стала педагог-новатор С. Н. Лысенкова. Её методика называется перспективно-опережающим обучением.

Феномен такого обучения, по С. Н. Лысенковой, заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой.

Таким образом, «опережение - это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения». Практическое внедрение опережающего обучения принадлежит педагогам начальной школы и учёным Ш. А. Амонашвили , Л. В. Занкову, А. А. Люблинской, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталову и др.

В экспериментах под руководством Л. В. Занкова (приведение обучения в начальных классах в соответствие с оптимальным уровнем развития младших школьников) и А. А. Люблинской (использование всех ресурсов учебного процесса в целях развития младших школьников) был доказан факт ускоренного развития современного ребёнка, на основании чего экспериментаторы пришли к выводу о необходимости изменения содержания и методов обучения. На базе проведённых экспериментов Л. В. Занковым заложены теоретические и практические основы опережающего обучения.

В методике обучения русскому языку опережающее обучение также находит своё место и рассматривается как результат соответствующим образом организованного обучения. Предваряя изложение собственного понимания термина «опережающее обучение», необходимо сказать, что опережение в обучении русскому языку не всегда бывает явным. Иногда оно может быть имплицитным, скрытым, поскольку заложено не в программе, а в методике обучения. Так, например, в начальной школе учат ставить к глаголам вопросы «что делать?» и «что сделать?», подготавливая учащихся к восприятию в 6-м классе трудного материала - видов глагола. Специфика предмета «русский язык» и линейно-ступенчатая организация курса, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Пропедевтическим [нем. Propädeutik ‹ греч. propaideyō обучаю предварительно] называется подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины.

Так, в 5-м классе введён раздел «Синтаксис и пунктуация», дающий возможность учащимся получить знания, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся. Линейно-ступенчатое построение курса русского языка позволяет удлинить время изучения отдельных вопросов синтаксиса. Обогащаясь все новыми дифференциальными признаками, синтаксические понятия раскрываются постепенно, а навыки совершенствуются и развиваются за счёт расширения ориентировочной основы действий. Однако вследствие такого рассредоточенного усвоения синтаксические знания приобретают системное качество медленно и постепенно, а навыки не успевают окончательно сформироваться до завершения школьного периода, о чём свидетельствуют ежегодные результаты школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. Разрешению данного противоречия, по нашему мнению, и должно способствовать опережающее обучение синтаксису.

Впервые глубокое обоснование необходимости предварительного знакомства с некоторыми вопросами синтаксиса и пунктуации было дано Г. П. Фирсовым, затем М. Н. Александровой.

Более последовательную попытку выяснить, чем надо руководствоваться, отбирая материал для предварительного обучения, как и когда следует вводить опережающие сведения по синтаксису, сделал Г. И. Блинов. Вслед за этими учеными в качестве критерия отбора сведений для предварительных сообщений обычно выдвигаются два положения:

когда это вызвано практической необходимостью (знание пунктуационных правил расширяет круг конструкций, в которых учащиеся могут самостоятельно расставить знаки препинания; знакомство с новыми синтаксическими построениями позволяет более свободно и точно излагать свои мысли);
когда расширение синтаксических сведений способствует «более осознанному усвоению морфологических категорий, восприятию явлений языка в их естественном единстве».

Изучая данный вопрос, мы пришли к выводу: в школьной практике определилось несколько путей опережающего введения синтаксических знаний:

имплицитное опережение, заложенное не в программе, а в методике обучения;
прикрепление теоретических сведений к определённым смежным темам, обычно морфологическим (например, при изучении причастий и деепричастий было принято сначала школьной практикой, а потом уже закреплено программой давать понятие о причастном и деепричастном обороте и сообщать правила выделения их знаками препинания);
попутное объяснение при выполнении определённых видов практических работ (например, при синтаксическом разборе);
рассредоточенное изучение материала, представляющего собой трудность для усвоения;
пропедевтический курс синтаксиса в 5-м классе.

Принимая во внимание различные точки зрения педагогов, психологов, лингвистов и методистов, мы предлагаем свой вариант опережающего обучения синтаксису, которое, по нашим представлениям, должно способствовать реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для практического закрепления и развития речи.

Уплотнить учебный материал - значит сблизить по времени изучения языковые явления, имеющие общие признаки. Как замечает Е. Ф. Глебова, «чем ближе стоят друг к другу … связанные между собой языковые явления, тем легче учителю вскрыть перед учащимися связи и отношения между ними, тем большая вероятность их усвоения учащимися».

Если рассматривать опережение как результат определённым образом организованного обучения, то в разрабатываемой методике этот результат достигается вследствие того, что содержание обучения синтаксису расширяется (без увеличения учебного времени на его освоение) по сравнению с тем, что рекомендует программа для изучения в 5-м классе, но не выходит за пределы школьного курса в целом.

Ссылки

Школа Шаламовой О. А. по методике Шаталова В. Ф. и Лысенковой С. Н.
Т. В. Аржанцева. Методика опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов общеобразовательных школ с русским языком обучения: дис… канд. пед. наук: 13.00.02 / Таврический национальный ун-т им. В. И. Вернадского. - Симф., 2006. - 277л. : табл. - Библиогр.: л. 191-219.

Примечания

Опережающее обучение - вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему начинает не в заданные часы, а много раньше.

“Усвоение материала происходит в три этапа:

предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний,

уточнение новых понятий, их обобщение, применение и

развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий”.

Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

“Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени”.

Нам представляется очень интересной эта методика, поскольку позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.

Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее в работах и даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения на практике.

В теории обучения автор подходит почти вплотную к определению «опережающего обучения». Согласно его теории, вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, то есть саморазвиваться. Но четкого определения «опережающего обучения» не дает.

Другой попыткой сформулировать определение следует считать работы, которая одной из первых выдвинула необходимость опережения при обучении школьников. Основами опережающего обучения согласно теории являются:

Комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель - ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться.

Опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки. Схема - опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующие звено между учителем и учеником. Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Согласно учению обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребёнка как основную цель.

Родоначальником этой идеи стала педагог-новатор. Её методика называется перспективно-опережающим обучением. Феномен такого обучения, по, заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой. Таким образом, «опережение - это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения». Практическое внедрение опережающего обучения принадлежит педагогам начальной школы и учёным, и др. В экспериментах под руководством (приведение обучения в начальных классах в соответствие с оптимальным уровнем развития младших школьников) и (использование всех ресурсов учебного процесса в целях развития младших школьников) был доказан факт ускоренного развития современного ребёнка, на основании чего экспериментаторы пришли к выводу о необходимости изменения содержания и методов обучения. На базе проведённых экспериментов заложены теоретические и практические основы опережающего обучения. В методике обучения русскому языку опережающее обучение также находит своё место и рассматривается как результат соответствующим образом организованного обучения. Предваряя изложение собственного понимания термина «опережающее обучение», необходимо сказать, что опережение в обучении русскому языку не всегда бывает явным. Иногда оно может быть имплицитным, скрытым, поскольку заложено не в программе, а в методике обучения. Так, например, в начальной школе учат ставить к глаголам вопросы «что делать?» и «что сделать?», подготавливая учащихся к восприятию в 6-м классе трудного материала - видов глагола. Специфика предмета «русский язык» и линейно-ступенчатая организация курса, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Пропедевтическим называется подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины. Так, в 5-м классе введён раздел «Синтаксис и пунктуация», дающий возможность учащимся получить знания, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся. Линейно-ступенчатое построение курса русского языка позволяет удлинить время изучения отдельных вопросов синтаксиса. Обогащаясь все новыми дифференциальными признаками, синтаксические понятия раскрываются постепенно, а навыки совершенствуются и развиваются за счёт расширения ориентировочной основы действий. Однако вследствие такого рассредоточенного усвоения синтаксические знания приобретают системное качество медленно и постепенно, а навыки не успевают окончательно сформироваться до завершения школьного периода, о чём свидетельствуют ежегодные результаты школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. Разрешению данного противоречия, по нашему мнению, и должно способствовать опережающее обучение синтаксису. Впервые глубокое обоснование необходимости предварительного знакомства с некоторыми вопросами синтаксиса и пунктуации было дано, затем. Более последовательную попытку выяснить, чем надо руководствоваться, отбирая материал для предварительного обучения, как и когда следует вводить опережающие сведения по синтаксису, сделал. Вслед за этими учеными в качестве критерия отбора сведений для предварительных сообщений обычно выдвигаются два положения: 1) когда это вызвано практической необходимостью (знание пунктуационных правил расширяет круг конструкций, в которых учащиеся могут самостоятельно расставить знаки препинания; знакомство с новыми синтаксическими построениями позволяет более свободно и точно излагать свои мысли); 2) когда расширение синтаксических сведений способствует «более осознанному усвоению морфологических категорий, восприятию явлений языка в их естественном единстве».

Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности учителя, на линии которой располагаются опережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения. Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагогические функции.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структуры урока, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение - в пределах урока, среднее - в пределах системы уроков, дальнее - в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

Определение 1

Дидактика представляет собой элемент педагогики, который занимается разработкой проблемы образования и обучения.

Понятие дидактики

Что же такое дидактика? Сейчас мы постараемся ответить на этот вопрос. Впервые данный термин был применен в работах немецкого педагога Ратке, и в их контексте он обозначал искусство обучения.
Коменский присуждал дидактике звание универсального искусства обучения всех и каждого чему угодно. В начале 19 века Гербарт определил дидактику как непротиворечивую и целостную теорию воспитывающего обучения.

Определение 2

В наше время дидактика в педагогике - это понятие, которое определяется в качестве значительнейшей части научного знания, которая базируется на изучении и исследовании проблем обучения и образования. Дидактику одинаково справедливо можно называть как теоретической, так и прикладной наукой, которая изучает существующие процессы обучения.

Знания, приобретенные как продукт дидактических исследований, позволяют преобразовать содержание образования согласно претерпевающим изменения целям, находить принципы, а также методы и средства обучения, придумывать и претворять в жизнь ранее не использовавшиеся образовательные технологии. Дидактика обладает своими понятиями. Главные категории дидактики формируют следующий список: преподавание, обучение, образование, учение, знания, навыки, умения, а также цели, содержание, виды, формы, организация, результаты обучения, средства, методы.

Принципы дидактики

Определение 3

Дидактические принципы - это фундаментальные положения, в соответствии с его общим целям и закономерностям определяющие программу, методы и организационные типы учебного процесса.

Определение 4

Фактически, принципы обучения в педагогике - это понятия, которые характеризуют основные пути применения закономерностей согласно обозначенным целям.

Определение 5

Дидактические принципы обучения в педагогике являются основными требованиями к организации учебного процесса с практической точки зрения.

Принцип возложения задачи достижения целей и урегулирования проблем воспитания, образования, а также роста общего развития учеников на обучение

Данный принцип исходит из того, что обучение обуславливается потребностями общества во всестороннем развитии личности. Исключительно гармонично развитая личность имеет возможность успешно принимать участие в общественной жизни. Практическая реализация приведенного принципа происходит с помощью комплексного планирования урока, что способствует решению более широкого спектра задач, благодаря этому интенсифицирует учебный процесс, повышая его эффективность. Следование данному принципу положительно влияет на рост значения целеполагания в процессе обучения, а также формирует его целенаправленность.

Принцип научности обучения

Приведенный принцип основывается на зависимости содержания науки от учебных предметов. Для его соблюдения необходимо наполнение содержания обучения объективными научными фактами, законами, понятиями, теориями соответствующих областей науки. Также требуется, чтобы им раскрывались достижения современности и потенциальные результаты и пути роста науки. Принцип научности осуществляется первым делом в процессе производства учебных пособий и программ, которые должны совмещать современные, классические и потенциально полезные научные положения.

Замечание 1

Наряду с этим требуется принимать во внимание отличительные черты возрастов учащихся и время, предназначенное для освоение какой-либо конкретной дисциплины. Наполнение программ обучения должно включать в себя исключительно научные основы, также нежелательно добавлять в их состав различные спорные вопросы. Согласно принципу научности в ходе процесса обучения у учащихся должно быть сформировано диалектико-материалистический образ мыслей.

Принцип связи обучения с жизнью

В поставленных научно-техническим прогрессом условиях наука постепенно начинает использоваться в качестве производственной силы. Школьное образование должно предоставлять обучающимся не только само рассмотрение научных решений и проблем, но и раскрытие вариантов их использования в самых различных областях человеческой жизни, в качестве примера сфер применения можно привести промышленность, сельское хозяйство и общественную жизнь. Осуществление данного принципа в педагогике помогает учащимся проще воспринимать концепцию о связи науки с практикой.

Принцип последовательности и систематичности

Принцип последовательности и систематичности в обучении ставит следующие условия: получаемые навыки, знания или умения должны образовываться согласно определенной системе, подчиняясь некоторому принятому порядку, при котором все элементы обучения последовательно опираются друг на друга и являются логически связанными между собой. Павлов, считающий физиологически закономерными в области педагогики последовательность и постепенность различных типов тренировок, всегда акцентировал внимание на важности и эффективности приведенного принципа. Именно систематичность процесса обучения позволяют в относительно сжатые сроки получить максимальный результат в обучении. Определенная системность в процессе приобретения и усвоения некоторого массива новой информации требует выделения и акцентирования внимания на присутствующих в выбранном для изучения материале ключевых понятиях, нахождение их причинных и функциональных связей с иными понятиями, определения их зарождения и последующего процесса развития. В процессе обучения также довольно важную роль играет указание межпредметных связей. Необходимо осуществить применение базирующегося на последовательности системного подхода не только в работе педагогов, но также и осуществляемой их подопечными деятельности.

Принцип доступности

Принцип доступности обладает стоящей в самой основе его понятия необходимостью в построении процесса обучения с учетом действительных способностей учащихся и в исключении отрицательно влияющих на его работу перегрузок морального, физического типов. Чересчур тяжелое для усвоения наполнение программы провоцирует упадок мотивации, а также может стать причиной снижения прилагаемых обучающимися волевых усилий и их общей работоспособности. Задача педагога заключается в определении необходимой для эффективного обучения сложности. Не стоит забывать, что излишнее упрощение процесса также обладает своим отрицательным влиянием, а конкретно приводит к падению интереса к учению. Для обретения максимальной эффективности программа должна сохранять свою доступность, но при этом оставаться требовательной к прикладываемым усилиям, чтобы приводить к личностному росту.

Принцип активности учащихся в обучении

Определение 6

В педагогике активность - это понятие, обозначающее стремление учащегося к самостоятельному к получению навыков и знаний.

В процессе обучения является крайне важным условие согласованной работы учения и преподавания. Желаемый результат достигается лишь в том случае, если оба приведенных элемента функционируют в тесной взаимосвязи. Данный принцип характеризует активность учащегося в его обучении в качестве субъекта процесса. Направление деятельности учащихся должно заключаться в самостоятельном поиске нужных знаний. Весь процесс обучения должно быть также и сознательным. В случае, если ученики будут получать и усваивать знания сознательно, то они получат возможность преобразоваться в устойчивые убеждения, а также пресечется формирование формализма. Чтобы успешно осуществить данный принцип, необходимо максимально часто применять в обучении беседы и в их ходе создавать различные проблемные ситуации, провоцировать мыслительную деятельность обучающихся, заключающуюся в аргументации своего мнения.

Принцип наглядности обучения

Наглядность в дидактике заключается не только в зрительном восприятии, но также и в восприятии с помощью моторных и тактильных ощущений. Наглядность обучения достигается благодаря использованию самых разных иллюстраций, лабораторно-практических работ, демонстраций. В процессе осуществления данного принципа одновременно необходимо совершенствовать как наглядно-образное мышление, так и абстрактно-логическое.

Принцип сочетания различных типов обучения в зависимости от наполнения программы и задач

В ходе процесса обучения находят свое применение разные способы обучения из следующего списка:

наглядные,
практические,
словесные,
репродуктивные,
поисковые,
методы мотивации и стимулирования учебной деятельности.

Не менее разнообразен и перечень средств обучения. Педагог должен уметь выбрать максимально действенную комбинацию методов и средств обучения. Дидактика выразила соответствующую связь методов и наполнения с целями обучения. Если выбор окажется подходящим для решения поставленных целей и берет в учет особенности содержания и настоящие способности обучающихся, то при определенных условиях эффективность процесса обучения будет наивысшей из возможных.

Принцип сочетания различных типов организации обучения в зависимости от методов, целей и наполнения обучения

В условиях дидактики действующие методы организации обучения делятся на урочные и внеурочные. В пределах подобных уроков применяются индивидуальные и групповые методы организации обучения. Уровень эффективности тесно связан с принятым методом обучения. Данная связь определяется дидактикой.

Принцип создания благоприятных для обучения условий

Уровень действенности учебного процесса обладает существенной зависимостью от присутствия четырёх главных групп условий:

учебно-материальных,
морально-психологических,
школьно-гигиенических,
эстетических.

Принцип прочности в педагогике

Данный принцип подразумевает прочность навыков учебно-познавательной деятельности, идейно-нравственных убеждений, вариантов общественно ценного поведения.

Замечание 2

Исключительно комплекс принципов обучения обладает возможностью обеспечить успешность нахождения целей, выбор способов, наполнения, средств, форм обучения. Лишь совокупное использование дидактических принципов позволяет гарантировать успешное разрешение поставленных перед современной школой задач

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение знаний, умений и навыков, развитие умственных сил и творческих способностей обучаемых.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и обучаемые: преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как преподаватель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Однако, необходимо отчетливо представлять себе и роль самого учащегося, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением курсантов (слушателей) к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Обучаемый не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие учащегося происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

В современных условиях обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие обучаемого, как основную цель.

Обучение, опережающее развитие, в полной мере можно назвать развивающим и охарактеризовать как новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

Обучение и развитие это взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности - зависит от обучения.

Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение.

Опережающее обучение - вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе.

Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия.

В основу системы опережающего обучения заложены следующие принципы:

- принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений;
- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;
- принцип осознания обучаемыми собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;
- принцип работы над развитием всех обучаемых. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех.

Таким образом, отличительными чертами системы являются:

- направленность на высокое общее развитие обучаемых (это стержневая характеристика системы);
- высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
- быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Основами опережающего обучения являются:

- Комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи «обучающий - обучаемый», экономии времени на занятии, воспитания самостоятельности, внимания, умения сосредотачиваться.
- Опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки.

Схема - опора мысли курсанта (слушателя), опора его практической деятельности, связующие звено между преподавателем и обучаемым.

Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого обучаемого в активную деятельность на всех занятиях; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Согласно методу «опережающего обучения», вся эффективная организация обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, то есть саморазвиваться.

Опережающее обучение составляет основу динамического построения образовательного процесса, которое должно быть нацелено на содержание и организацию обучения, обеспечивающего зону ближайшего развития обучающихся на уровне прогнозируемой потребности теории и практики в подготовке профессиональных кадров. Это реализуется в деятельности преподавателя на повышенном уровне сложности, результатом которого является уровень образования курсантов (слушателей), обеспечивающий мобильность в условиях изменяющейся обстановки, а опережающая подготовка кадров способствует саморазвитию личности обучающегося.

Динамическое построение образовательного процесса должно учитывать основные направления реализации опережающего обучения в профессиональной подготовке специалистов:

- смена доминирующих путей познания (от теории к совместным планам и индивидуальной практике);
- формирование информационной компетенции преподавателя и обучаемого;
- приоритет самостоятельности в познавательной работе курсанта (слушателя), ориентация преподавателя на роль управленца, консультанта.

Таким образом, опережающее обучение, как форма подготовки высоклассного специалиста, соответствующего современным требованиям, требует к себе особого внимания со стороны практиков и теоретиков педагогики, потому что, несмотря на достаточно зрелую историю рассмотрения данного вопроса многими выдающимися специалистами в области образования, сегодня далеко не каждый педагог использует ее в своей практике, ввиду отсутствия четкой, научно обоснованной, доступной методики. Однако, на мой взгляд, отсутствие четких рекомендаций и установок только расширяют сферу применения способов реализации этой формы обучения, дают возможность преподавателю полностью реализоваться в избранной профессии, вплоть до выработки новой, «взрывной» методики передачи знаний будущему блестящему специалисту, который с легкостью будет уметь реагировать на любые изменения окружающего мира, ввиду многогранности своей подготовки, умению самостоятельно принимать целесообразные решения и, главное, стремящемуся к постоянному опережению своей подготовки по отношению к стремительно изменяющейся реальной действительности.

В статье излагаются концептуальные основы развития общеобразовательной школы. Их обсуждение необходимо так же, как и практическая проверка. Выдвигаемые здесь теоретические положения - это начало диалога со специалистами, учеными, практиками .

Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня.

В опережающее образование включается прежде всего общеобразовательная подготовка как база любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении.

Опережать - значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентации, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включаются новые информационные технологии. Компьютеры здесь служат ученику и учителю и как средство познания, и как инструмент практической деятельности.

Реализация разрабатываемой модели опережающего образования становится важнейшим источником ее совершенствования и критерием ее соответствия провозглашаемым целям. Для оперативного совершенствования теории и практики создаваемой системы важны постоянное изучение каждой пилотажной (опытной) школы и степени продвижения к целям, а также систематическая оценка хода и результатов деятельности. Предусматривается взаимообмен опытом работы экспериментальных школ, в частности, с помощью хорошо налаженной информационной службы. Характер совершенствования и его результаты должны оцениваться по уровню развития учащихся. В этой своеобразной госприемке принимает участие широкая общественность, родители, учителя, ученые, преподаватели вузов и т.д.

Проверяется модель целостного развития личности с учетом трудностей ее роста, возрастных сложностей и противоречий. Ставится цель способствовать общекультурному развитию, особенно формированию нравственного и интеллектуального внутреннего мира, становлению системного научного миропонимания и конструктивного мироотношения. В его задачи входит предупреждение отклоняющегося поведения, вооружение средствами эффективного саморазвития, подготовка к непрерывному образованию.

Сложилась система социальных, образовательных и личностных ценностей, которую стремится воплотить в жизнь опережающее образование: 1) ответственность перед настоящим и будущим; любовь к истине, добру, красоте, родине, людям, жизни, миру, природе, труду, науке, познанию, искусству, творчеству, технике, конструированию и проектированию; 2) практически действенное, конструктивное мировоззрение; модернизированные научные и технические знания, способность ориентироваться в новейших технологиях; информационная грамотность; 3) стойкая склонность и способность к напряженному продуктивному труду и переменам видов труда; навыки коллективной трудовой и познавательной деятельности; высокая культура труда;

4) склонность и способность к непрерывному образованию, к сотрудничеству со сверстниками, старшими и младшими поколениями; к осознанному выбору профессии; к полноценному творческому досугу;
5) умение корректировать свою деятельность, готовность к трудностям и испытаниям, способность справляться с противоречиями действительности; 6) глубокое и прочное правосознание; умение ценить, рационально организовать и использовать время; владение методами технического, производственного и общественного управления; опыт принятия ответственных решений и их проведения в жизнь; 7) дисциплинированность и эмоциональная насыщенность мыслительной деятельности, умственные способности.

Достижению этих целей способствуют такие средства опережающего образования, как обеспечение системного нравственного, эстетического и научного мировосприятия, мироощущения, мировоззрения; внедрение развивающего обучения; обращение к рефлексии, самопознанию и саморазвитию обучаемых; организация их практической деятельности, общения, взаимопомощи и сотрудничества; развитие и компенсация способностей; применение в учебно-воспитательном процессе новых информационных технологий.

Становлению нового типа личности служат обновляемое содержание образования, создаваемая в школах психолого-педагогическая и профориентационная служба, педагогический всеобуч родителей и воспитателей учащихся, постоянно действующая система повышения квалификации учителей, активные методы обучения и преподавания, разнообразные формы организации жизни школы, разноплановая самодеятельность учащихся и т.д. Полный курс общего опережающего образования призван обеспечить усвоение системных знаний из следующих областей: 1) история, экономка, социология, государство и право, эргономика, науковедение, география, этнография, лингвистика, логика, психология, педагогика, этика, эстетика, литература, изобразительное искусство, дизайн, рисунок и черчение, музыка; 2) техника и технология, производство и сельское хозяйство; 3) математика, информатика, астрономия, физика, химия, геология, биология, физиология, гигиена; 4) физическая культура и спорт.

Общее опережающее образование подразделяется на четыре возрастных этапа: I-III классы (6-8 лет), IV-VI классы (9-11 лет), VII- IX классы (12-14 лет), X-XI классы (15-16 лет). На первом этапе в учебный план вводятся простые компьютерные игры, на втором - начальный курс информатики, начинается широкое применение компьютеров в учебном процессе, обязательные предметы (около 60% учебного времени) сочетаются с факультативами. Вводятся новые учебные дисциплины: современный мир, производство, техника, культура труда, законы мышления, история мировой культуры, этика и психология, развитие природы и общества, основы самообразования и самовоспитания, художественные занятия и др.

На третьем этапе наряду с курсом информатики и вычислительной техники преподаются обязательные предметы (50% учебного времени), в том числе философия, политэкономия, техника и технология, производство и сельское хозяйство, этнография, а также концентрически расширенные курсы предшествующих этапов. Дисциплины по выбору охватывают, в частности, освоение различных видов практической деятельности, проектирование и моделирование, обучение переводу и способам научно-информационного обслуживания, машинописи и стенографии, изготовлению наглядных пособий, программированию и техническому обслуживанию ЭВМ; предусматривается труд в различных производственных объединениях.

В двух последних классах школы вводится фуркация учебного плана на базе обязательных для всех уклонов предметов, занимающих примерно 40% учебного времени. К числу обязательных относятся: социология, экология, профессиография, коммунальное хозяйство и др. Технологический уклон предусматривает углубленное изучение предметов политехнического цикла, включая эргономику; естественнонаучный - математической логики, математики, исследования операций, механики, астрономии, физики, химии, биологии; обществоведческий - истории и социологии, государства и права, политики, искусства, литературы, филологии, эстетики, психологии, этики, педагогики.

Направление углубленного изучения предметов учащиеся избирают сугубо добровольно, с помощью психолога и работающего в тесном контакте с ним консультанта по вопросам профориентации. В этом случае легче определить и вид производственной практики для различных групп учащихся. В задачи консультационной службы входит также забота о психогигиене, психопрофилактике, предупреждении и разрешении различных конфликтов, общем развитии учащихся.

Особая роль в формировании общих (и отчасти специальных) способностей школьников принадлежит развивающему обучению. Оно предусматривает последовательный учет зависимости восприятия, представлений и понятий, формирующихся у школьников, от их предшествующего опыта, сложившихся мотивов и условий деятельности, направленности личности. В развивающем обучении на основе совместно- разделенной деятельности учителя и учащихся возрастает значение познавательной и продуктивной самостоятельности учащихся. Сначала с помощью педагога, а потом все более самостоятельно школьники усваивают изучаемый материал с учетом условий правильного выполнения конкретных действий («ориентировочная основа действий» по П.Я. Гальперину). Широкое применение находят здесь также идеи проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.).

Основу учебных занятий составляют активные, творческие и практические методы обучения. Среди них различные варианты сократического (эвристического, поискового) метода: моделирование, конструирование, проектирование, экспериментально-лабораторный, исследовательский, проектный. Широко применяются игровые методики, в старших классах - деловые игры (адаптированные). Создается простор для художественного, научного и технического творчества.

Классно-урочные занятия дополняются групповыми и индивидуальными занятиями, в частности, во внеурочное время, в разновозрастных коллективах. Ребята углубляют свои знания, участвуя в проектных бюро, малой академии наук и т.п Широко практикуются лекции, в том числе общешкольные, семинарские формы занятий, коллоквиумы, дискуссии, экскурсии и краеведческие походы, развивается самообразовательная деятельность учащихся. Вводится гибкое, подвижное расписание занятий, допускается разнообразие учебного материала, пособий, индивидуальных и групповых видов, форм и приемов учебной и внеурочной работы.

На все годы школьного обучения рассчитан специальный учебный курс по изучению законов мышления (рефлексии). Учащиеся должны осознать способы и механизмы собственных действий, уметь оценивать их рациональность, искать оптимальные пути продуктивной деятельности. Важно показать логику развития от генетически исходных посылок при изучении объектов ко все более аналитическому, все более конкретному и обогащенному содержанию, осознанному их постижению (по В.В. Давыдову). Формируемые представления, понятия, гипотезы, теории, факты и другие элементы знания, равно как и знания о способах их получения, должны быть пронизаны историзмом и осознаваться учащимися как процесс, открытый в будущее. Задача данного курса - научить видеть противоположности в содержании познания, способствовать глубокому осознанию продуктивного характера усваиваемых элементов и единиц знаний, давать широкие возможности их переноса в новые ситуации.

Усиливается роль самовоспитания и самообразования школьников. Их обучают умениям самонаблюдения и самооценки, самоконтроля и самосовершенствования, стимулируются волевые усилия в саморазвитии. Приоритет отдается работоспособности, этой важнейшей человеческой способности, и связанному с ней трудолюбию.

Особая роль придается компенсаторной педагогической работе. В каждом отдельном случае при слабости одних способностей (например теоретических) развиваются другие (например практические). Их созреванию, укреплению, росту служат гибкое сочетание обязательных предметов с факультативными, выбор занятий учащимися, разнообразие видов деятельности в мастерских, в поле, в лабораториях, библиотеке, в кружках и группах по интересам.

Предусматривается и целенаправленная работа по преодолению трудностей, которые испытывают учащиеся в общении, труде, познании, а также непатологических задержек в физическом, нравственном, эстетическом, умственном развитии. Большое внимание уделяется ликвидации недостатков устной и письменной речи. Профилактика и коррекция нежелательных отклонений осуществляются успешнее при учете имеющихся положительных качеств и свойств личности путем перестройки отрицательных (превращение любопытства в любознательность и т.п.), вытеснения вредных привычек полезными с помощью психотерапевтических методик. Такой подход сочетается с работой по дальнейшему развитию способных и одаренных детей, в частности с помощью специальной организации их индивидуальной и совместной деятельности.

В системе опережающего образования увеличивается доля практической деятельности школьников. Это важный источник соединения учебы с жизнью, совершенствования личности, активного участия в изменении окружающих ее обстоятельств. Все практические занятия и производственная практика организуются параллельно с учебой, в строгом соответствии с содержанием теоретического образования. В конкретных делах учащихся политехнические знания соединяются с логическими, этическими и эстетическими, а экономические и эргономические - с психолого-педагогическими. Особое внимание уделяется культуре труда, его научной организации.

Обогащается общение учащихся друг с другом, со старшими и младшими, крепнут отношения взаимопомощи и сотрудничества. Активизация межличностных отношений и группового взаимодействия достигается в совместной практической и теоретической, продуктивной и репродуктивной работе, в частности и в разновозрастных группах. Той же цели служит специальное обучение праву, этике, психологии; введение самоуправляющегося общешкольного «суда» (по Я. Кор- чаку), профилактика и коррекция предрассудков, предубеждений, агрессивности и других асоциальных установок, создание здорового психологического климата в коллективах школы.

Учет и оценка результатов педагогического процесса будут осуществляться объективно советами при школе. В их состав планируется включить производственников, педагогов из ПТУ, техникумов, вузов, а также представителей общественности из непосредственного окружения школы. Учащимся будут даваться творческие задания - и теоретические и практические, по результатам выполнения которых можно оценивать их успехи. Рекомендательные типы таких заданий разрабатываются. О степени продвижения школьников советы будут судить также с помощью независимых характеристик, составляемых достаточно широким кругом лиц.

Аттестационным советам дается право рекомендовать администрации замену учителей в случае, если объективная оценка результатов школьной работы свидетельствует об их слабой квалификации. Разумеется, советы должны быть вооружены критериями минимально допустимого уровня достижений школьников и надежными способами применения этих критериев. Переводные экзамены отменяются, выпускные экзамены также проводятся общественными советами при школе.

Важный источник совершенствования учебно-воспитательной работы - использование новых информационных технологий, в частности обучения на базе компьютеров. Подготавливаемые с этой целью педагогические программные продукты помогут педагогам и психологам- консультантам диагностировать индивидуальные особенности учащихся, предупреждать и преодолевать отставание в развитии, форсировать достижения особо одаренных. Они призваны создавать для учащихся новую, дополнительную знаковую среду обучения, конденсировать ныне существующие знаковые среды, согласовывать их воздействие с особенностями индивидуального восприятия.

Задача компьютерного обучения состоит в том, чтобы развивать умение школьников моделировать окружающий мир, овладевать в экспериментальных условиях сложными умениями при условии сочетания с теоретической, рефлектирующей и практической работой, синтезировать свои знания, повышать оправданную веру в свои силы, совершенствовать формально-логические операции и формировать новаторское мышление, конструкторские и проектные способности. Велики его возможности в разработке и корректировке планов деятельности, ее осуществлении, в использовании больших массивов справочной и документальной информации, в повышении интереса к познанию вообще, к информатике, вычислительной технике и соответствующим профессиям.

Педагогический персонал школ-лабораторий в системе опережающего образования вовлекается в непрерывный курс переподготовки, главным содержанием которого становятся методика, техника и организация целенаправленной систематической работы по самоконтролю, саморазвитию, самообразованию учителей, способствующих росту их профессионального мастерства. В важнейшие задачи непрерывного курса входит модернизация подготовки педагогов в области человекозна- ния. Ведь не устарела знаменитая формула К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» . Наряду с материалами общественных и естественных наук о человеке в непрерывный курс переподготовки участников опережающего образования входит и практически ориентированная система педагогических наук, включая дефектологию, исправительную педагогику и др. Все участники эксперимента должны изучать инструментарий и технику проведения научного исследования.

Неотъемлемая составная часть непрерывного курса - коллективные обсуждения, прослушивание и оценка видеомагнитофонных записей с фрагментами учебных и внеурочных занятий, анализ трудностей и препятствий на пути к целям, путей совершенствования педагогической работы. Педагоги-практики становятся полноправными участниками опережающего образования, они наряду с учеными разрабатывают стратегию и тактику эксперимента, корректируют его ход, вносят поправки в содержание обучения, ищут новые формы и приемы работы.

В новой школе труд учителей и воспитателей кооперируется, специализируется. В частности, возможны их объединения в группы, которые охватывают всех, кто работает с данным классом. Их задача - координировать содержание работы и методы воспитания и обучения, развивать межпредметные связи, реализовать единые требования к педагогам и учащимся. Все это способствует целеустремленности обучения, предотвращает разорванность, лоскутность знаний при изучении детьми отдельных предметов.

Подготовка новых кадров должна осуществляться параллельно с переподготовкой имеющихся. В ряде педагогических училищ и вузов планируется открыть экспериментальные группы, готовящие специалистов для системы опережающего образования. Студенты будут практиковаться в школах-лабораториях временного научно- технического коллектива по специально разработанному учебному плану. В этих же школах родители проходят психолого-педагогический всеобуч. Им планируется охватить также и тех представителей общественности, которые примут активное участие в деятельности школы, шефов и других заинтересованных лиц. Родительский всеобуч дополняется компьютерным обучением для взрослых.

В настоящее время экспериментальные исследования, проводимые в соответствии с концепцией опережающего образования, нацелены по преимуществу на использование новых информационных технологий в условиях ныне действующих учебных программ. Это важный этап постепенного перехода от сегодняшней школы к школе будущего. В школах-лабораториях нашего временного научно-технического коллектива опробуются первые варианты учебно-методических материалов по информатике (под ред. А.П. Ершова) для IX-X, а также для VII- VIII классов, испытывается методика преподавания основ информатики и вычислительной техники, готовятся соответствующие пособия для учителей.

Ведется практическая работа по моделированию ситуаций при использовании программных продуктов на уроках литературы, истории, физики, математики, биологии, труда, музыки в средних школах Москвы, Санкт-Петербурга, Переславля-Залесского, Пущина и других городов. Большое внимание уделяется педагогическому обеспечению развития учащихся в условиях компьютеризации школы. Ведется исследование когнитивно-коммуникативных факторов обучения с использованием новых информационных технологий на уроках родного и иностранного языков.

Начата опытно-экспериментальная работа по созданию нового содержания образования. На этом направлении усилия коллектива сосредоточены преимущественно на-первых двух классах начальной школы, где проверяется новая методика обучения грамоте в комплексе с элементами математической логики, теории алгоритмов. Младшие школьники изучают начальный курс этики, а также курс английского языка. Создается «говорящий букварь» - компьютерный вариант обучения грамоте детей 6-7 лет. Для слабоуспевающих учащихся первых двух классов разрабатываются корректирующие курсы математики (во внеклассной работе) и общего развития (в условиях обычной учебной работы). Проверяется компьютерная программа «Волшебные сказки» для развития воображения младших школьников.

Учебный план и программы для системы опережающего образования будут создаваться постепенно, по мере перехода вместе с учащимися экспериментальных школ из класса в класс: в текущем учебном году выстраивается содержание работы первого класса; на будущий год - второго и т.д. Одновременно вся система содержательных учебных материалов будет проверяться и корректироваться с первого года обучения, а в перспективе и с детского сада.

Печ. по: Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Сов.педагогика. 1988. № 6. С. 51-55.
В статье излагаются подходы к разработке модели школы, начатой в 1986 г.временным научно-техническим коллективом «Школа-1», руководимым Е.П. Велиховым. Экспериментальное внедрение модели школы началось в сенгябре 1987 г.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: В 2 т. М, 1974. Т. 1. С. 274.