Профессиональная педагогическая деятельность воспитателя ДОУ её виды и структура. Модели педагогической деятельности Список использованной литературы

Основные модели педагогической деятельности

Многообразие образовательных целœей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает крайне важно сть придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целœенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всœегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всœегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка .

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинœением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределœены до его рождения.

4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в данном духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определœенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определœенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всœего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической крайне важно стью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

2. Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителœей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителœей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была ʼʼлепкаʼʼ характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. В случае если же он сопротивлялся, его беспощадно били, ʼʼвыколачиваяʼʼ своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. При этом это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинœение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителœей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. По этой причине родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки исходя из того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделœей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. По этой причине более продуктивной для педагогической практики является выработка отдельных образовательных технологий на базе преимуществ какой-либо модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Стоит сказать, что для нее характерны: примат духовного над телœесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинœение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всœех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др.
Размещено на реф.рф
Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всœеобъемлющее сред-

ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всœем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всœем в любом возрасте и культуре, входят во всœе основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем состоит в неразрешимом противоречии между свободой и подчинœением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: ʼʼНавязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсœем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, всœе равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободуʼʼ.

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определœенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек воспринимается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определœенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всœего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который воспринимается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка ʼʼчеловека-винтикаʼʼ для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 ᴦ. в Германии исследования Депп-Форвальда ʼʼНаука о воспитании и философия воспитанияʼʼ стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целœенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину ʼʼполитического прирученияʼʼ молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал всœе возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, ʼʼкоторый бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованьяʼʼ.

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всœех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. При этом утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать данный процесс более эффективным. Такими сферами применения бывают армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединœения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определœенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определœенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается крайне важно сть набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всœех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное ʼʼдоведениеʼʼ детей с теми или иными способностями до определœенного стандарта͵ либо ʼʼвыведениеʼʼ каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

безболезненно для всœех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 ᴦ. свою книгу ʼʼНаследственный генийʼʼ, где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всœего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной ʼʼпрепятствовать размножению неприспособленныхʼʼ и ʼʼулучшать расуʼʼ.

Первый евгенический закон был принят в 1907 ᴦ. в штате Индиана, а к 1935 ᴦ. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. При этом в 1930-е гᴦ. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных досœелœе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин ʼʼевгеникаʼʼ стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на крайне важно сти понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селœекции стали использоваться с 1905 ᴦ. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: ʼʼИнтеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует всœе расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутанаʼʼ.

Второе направление развития натурцентрических идей, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителœей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделœение определœенных типологических групп учащихся и выработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определœенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. При этом эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на базе соответствия или несоответствия определœенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селœекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа ʼʼвозрастные нормы и стандарты развитияʼʼ, за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. При этом с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.

Основные модели педагогической деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Основные модели педагогической деятельности" 2017, 2018.

Реутова Л.П.,

Профессор факультета дошкольного и начального

образования АГПУ, г. Армавир, Россия

МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НОВОГО ТИПА

Вопросы деятельности педагога неоднократно обсуждались в педагогической литературе (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, С.И. Архангельский, В.И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.). Сегодня этот вопрос должен звучать по-новому, поскольку речь идет о деятельности специалиста нового типа.

В ряде работ современных исследователей (В.Н. Абросимов, В.Г. Иванов, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.П. Реутова, Н.М. Таланчук, Ю.В. Шаронин) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Необходимо отметить, что длительное время понятие «педагогическая деятельность» не включаоась в число базовых дефиниций педагогической науки. Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности .

В ходе анализа различных концепций было выявлено, что деятельность рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою очередь, регулируется сознанием.

По мнению В.В. Давыдова, любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: предметность, социальность, сознательность .

Среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая. По мнению А.Н. Леонтьева, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов .

По определению В.Г. Иванова, педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных действий задачи обучения и развития обучаемых .

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, орга-

низаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую, культурно-просветительскую .

В настоящее время существуют разные подходы к построению моделей педагогической деятельности: монофункциональный и полифункциональный. Основанием к выделению подходов является позиция авторов моделей: одни авторы выделяют в качестве центрального момента моделирование условий ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы педагога. Монофункциональный подход - это объяснение педагогической деятельности через призму одной функции - формирующей. Эта концепция, по сути, давно изжила себя.

В настоящее время традиционным считается полифункциональный подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиций нескольких функций. Например, Н.В. Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. Конструктивный компонент состоит из следующих элементов: проектирование содержания информации, деятельность обучающихся, собственная деятельность. Содержанием организаторского компонента является организация информации в процессе изложения; организация деятельности обучающихся; организация собственной деятельности. Коммуникативный компонент представлен организацией взаимоотношений в процессе деятельности. Гностический компонент связан с изучением объекта своей деятельности; содержания, средств, форм и методов; достоинств и недостатков деятельности .

Предложенная модель педагогической деятельности, безусловно, прогрессивна. Хотя, как замечает В.А. Сластенин, выделенные Н.В. Кузьминой структурные элементы не раскрывают в достаточной полноте все стороны и области деятельности педагога .

Исследования, проведенные В.А. Сластениным, позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого, в структуре педагогической деятельности необходимо выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися .

В дальнейшем на основе полифункционального подхода были разработаны другие модели педагогической деятельности.

Основными составляющими модели педагогической деятельности, по мнению В.Н. Абросимова, должны стать: научно-предметный, психолого-педагогический и культурно-просветительский компоненты. Тогда основными профессиональными качествами можно считать: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные. В своих публикациях В.Н. Абросимов дал развернутую характеристику этим качествам и расширил тем самым список ведущих компонентов педагогической деятельности, предложенный Н.В. Кузьминой .

В модели педагогической деятельности, по утверждению В.И. Гинецинского, следует выделять новые функциональные компоненты: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Презентативная функция, согласно точке зрения автора, состоит в изложении содержания материала; интенсивная - в мотивации интереса учащихся к усвоению информации; корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь .

Весьма интересна модель педагогической деятельности, предложенная А.К. Марковой. Исследователь включает в нее следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В связи с этим А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений .

Еще одна модель педагогической деятельности представлена В.Г. Ивановым. Предлагаемая им модель состоит из нескольких блоков: логико-методологического, психолого-дидактического и технологического. В логико-методологическом отражены принципы построения модели. Эти принципы и последовательность операций при разработке предполагают: формулирование целей и конкретных задач моделирования; сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности. В психолого-педагогическом блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Технологический

блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки .

Смысл педагогической деятельности В.Г. Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания .

Особый интерес представляет модель педагогической деятельности, основанная на синергетическом подходе, предложенная Н.М. Таланчуком.

Согласно его концепции, педагогическая деятельность -это синергетическая система, где все подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно-функциональной закономерности . По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма .

В результате ученым была разработана новая многофункциональная модель педагогической деятельности, образующая си-нергетическую целостность. Перечислим функции модели педагогической деятельности: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационно - побудительная, коммуникативная, формируюшая, контрольно-аналитическая, оценочная, координации и коррекции, совершенствования. Эти функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), так как зависит от характера решаемой задачи .

Эта модель рассматривает педагогическую деятельность как системное образование, которое включает совместные виды деятельности педагога (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой модели педагогической деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обусловливающее ее «самодвижение», «саморазвитие», «самовоспитание», «самоизменение», «самообучение» .

Однако, анализируя педагогическую деятельность с позиции синергетики, В.И. Андреев опасается того, что все богатства педагогического наследия и педагогического знания будут сужены, каким бы продуктивным не был системно-синергетический подход, а это опасно . Другие авторы (О. Козлова, В. Розин) в своих исследованиях доказывают, что сегодня идеи синергетического подхода в значительной степени еще не проявлены, хотя многие тактические вопросы образования благодаря синергетике получают

оригинальные и перспективные решения. Мы «за» оригинальные решения!

Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. По мнению Ю.В. Шаронина, если рассматривать процесс творчества с синергетических позиций, в нем можно выделить следующие особенности. Во-первых, для начала процесса творчества необходима творческая активность личности. Во-вторых, обязательным условием творческого процесса является рассмотрение личности как открытой системы, поскольку самоорганизация может начаться лишь в открытой системе. В-третьих, синергетика постулирует, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем и является необходимым условием выхода системы на собственную траекторию развития .

Описание модели педагогической деятельности в понятиях синергетики, отражающих динамические характеристики интер-нальной и экстернальной направленности, представлены в исследовании Л.П. Реутовой .

Модель педагогической деятельности нового типа отражает динамичность и интегририрует личностные конструкты, необходимые для педагогической деятельности. Именно интегральность, прогностичность и перспективность делают модель педагогической деятельности совершенно иной. Данные характеристики позволяют обнаружить свойство подвижности педагогической деятельности, которая предполагает следующие трансформации: изменение числа единиц опыта за счет присвоения нового; возникновение и актуализацию латентных потребностей; формирование педагогических ценностей, профессиональной мотивации; группировку личностных конструктов; фундаментализацию оснований профессиональной деятельности .

В связи с этим нами выделены следующие антропогемы -компоненты в структуре модели педагогической деятельности нового типа: физиологические ресурсы организма педагога, обеспечивающие общую жизнеспособность его; информационные ресурсы - методологические знания, предметные знания, психолого-педагогические знания; адаптивные ресурсы - социальная адапти-рованность, способность к приспособлению, как к возможностям образовательной среды, так и к индивидуальным особенностям детей; культурно-ценностные ориентации, представляющие в поле педагогической деятельности своеобразные аттракторы, среди которых для педагога определяющими являются ценность разви-

тия человека, культура, культурные способы передачи социального опыта .

Данная модель педагогической деятельности, на наш взгляд, успешно решает задачи новых федеральных государственных образовательных школьных стандартов.

Список использованной литературы

1. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - № 6.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.

3. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб.: С-ПГУ, 1992.

4. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. - Ставрополь: СГПУ, 1995.

5. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1995.

6. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990.

7. Иванов В.Г. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. - 1998. - № 2.

8. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.

9. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 2.

10. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. - Курск: КПИ, 1980.

11. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

12. Розин В. Образование как синергетическая система // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 2.

13. Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: Автореф. ... д-ра пед. наук. - Майкоп, 2006. - 42 с.

14. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / Отв. ред. В.А. Сластенин. - М., 1984.

15. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Магистр. - 1997.

16. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. органов нар. образования, уч. заведений и педагогов-новаторов. - Казань: ИССО РАО, 1993.

17. Шаронин Ю.В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода // Школа. - 1996. - № 4.

Каким должен быть современный воспитатель? Современный педагог? Каким он должен быть для детей, для их родителей, для своих коллег? Какими качествами он должен обладать? И к чему он должен стремиться? Эти вопросы мы не раз задаем себе в процессе осуществляемой воспитательной работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Модель современного педагога. Подготовила: Соловей И.И.

«Умение воспитывать - это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины». А. С. Макаренко.

Известно, что воспитать «крылатого» ребёнка может только «крылатый» педагог, воспитать счастливого может только счастливый, а современного – только современный.

Что необходимо иметь, чтобы стать воспитателем? Доброта терпеливость толерантность широта кругозора развитое чувство эмпатии…

А главное в нашей профессии – любить детей, любить просто так, ни за что, отдавать им каждый миг частичку своего сердца, и любить их как собственных, без компромиссов и условий.

Итак, какого же воспитателя ждут дети, родители, общество?

Воспитатель Знает специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Знает общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте. Владеет теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста. Умеет планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Реализовывает педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями. Участвует в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей их здоровья, эмоционального благополучия.

Воспитатель Владеет методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач. Владеет ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Современное общество нуждается в лидерах, в людях, способных принимать решение и нести за него ответственность. Поэтому, современный воспитатель должен обладать яркими лидерскими качествами, уметь вести за собой не только детей, но и быть примером и для коллег, и для родителей воспитанников. Владеет методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ.

Комплекс качеств, которыми должен обладать современный педагог: Морально-этические качества: Стремление помочь. Склонность проявлять участие. Бескорыстие. Честность. Порядочность. Ответственность. Высокая нравственность. Самокритичность.

Комплекс качеств, которыми должен обладать современный педагог: Нервно-психическая выносливость: Энергичность. Работоспособность. Инициативность. Настойчивость в достижении цели. Готовность испытывать психологический дискомфорт. Умение выдерживать нервно-психические нагрузки.

Модель современного педагога: Отношение к работе: добросовестность; дисциплинированность; заинтересованность в успехе своей деятельности; ответственность за результаты; творческая инициатива; стремление к самосовершенствованию Отношение к детям: любовь; уважение; доброжелательность; справедливость; терпение; требовательность; эмпатия

Модель современного педагога: Отношение к родителям: деликатность; способность к сотрудничеству; стремление к взаимопониманию Отношение к коллегам: уважение; такт; доброжелательность; отзывчивость.

Спасибо за Внимание!

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цели обучения

5) средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1. Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) профессиональные, психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

ПРИЛОЖЕНИЕ№1

1. Методика и основания анализа урока

1. 
   Вовлеченность детей и учителя в совместную деятельность на уроке (активное – неактивное участие в различных этапах урока; отсутствие – наличие интереса; эмоциональная, познавательная вовлеченность).
2. 
   Форма организации участников совместной деятельности: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог. Характерные типологические признаки и особенности в конкретном классе, на разных этапах урока.
3. 
   Модель педагогической деятельности, которую реализует учитель на уроке: авторитарная, лидерская, партнерская. Характерные, типологические признаки в совместной деятельности, по которым выявляется наличие этой модели.
4. 
   Индивидуальные особенности проектирования содержания и форм совместной деятельности на уроке. Особенности проектной, исследовательской деятельности педагога.
5. 
   Успешность деятельности педагога и детей на уроке:

Сохранение и развитие интереса и мотивации в процессе урока;

Движение смыслов детей и учителя на уроке (явленность смыслов, оформление, проблематизация ит.д.)

2. Модели педагогической деятельности

Педагогическая задача – «Стать руководителем совместной деятельности». (Урок-задание)

Содержание педагогической деятельности – организация выполнения детьми заданий и требований педагога.

^ Модель-схема 2 лидерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать лидером» в совместной деятельности. (Урок-проблематизация)

Содержание педагогической деятельности – организация, решение общих задач и проблем.

^ Модель-схема 3 партнерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать партнером» в совместной деятельности. (Урок-диалог)

Содержание педагогической деятельности – организация, совместной исследовательской деятельности.

^ ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Перечень отчетных документов

Папка с отчетной документацией должна содержать:

1. 
   Учетная карточка студента-практиканта, заверенная подписью директора и печатью школы, в которой профессиональная деятельность студента оценена учителем, классным руководителем, групповыми руководителями, курирующими практику по различным направлениям.
2. 
   Отчет:
   • 
     титульный лист (приложение №5);
   • 
     учетная карточка (приложение №6);
   • 
     пять протоколов уроков учителей-литераторов с кратким анализом, в котором проявлена модель урока;
   • 
     анкета, тесты, используемые для изучения читательского потенциала класса;
3. 
   Проект изучения той или иной темы, включающий в себя:

Материалы, представляющие результативность организации совместной деятельности в рамках проекта (сообщения учащихся, нестандартные творческие работы: викторины, кроссворды, криптограммы, карты первичных смыслов, сочинения по впечатлению, различного рода комментарии к тексту, экспертные работы по произведению, рефлексивные листки, итоговые сочинения старшеклассников.

1. 
   Конспект внеклассного мероприятия по предмету (литературный вечер, литературная гостиная).
2. 
   Самоанализ деятельности практиканта в период педагогической практики (Приложение №7).

^

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

1. 
   Блок «Читательский автопортрет».

1. 
   Я думаю, что литература мне нужна для того, чтобы…
2. 
   Мне кажется, что как учебный предмет литература существует…
3. 
   Я считаю себя читающим человеком, так как…
4. 
   При чтении для меня важно…
5. 
   Я думаю, что моя читательская индивидуальность оформляется под влиянием…

1. 
   Блок «Проектирую себя как читателя»

1. 
   Я хотел бы прочитать в этом году…
2. 
   Я думаю имеет смысл обсудить в классе…
3. 
   Мне бы хотелось, чтобы работа с книгой осуществлялась в форме…

1. 
   Блок «Индивидуальный анализ».

1. 
   Я предполагаю заниматься литературой на уровне базиса и подготовки в вуз.
2. 
   Я буду общаться с литературой для повышения уровня своего общего развития.
3. 
   Мне важна литература как средство самопознания.

^

ПРИЛОЖЕНИЕ №4