В психологии часто встречается такое понятие, как «когнитивизм» .
Что же это такое? Что подразумевает этот термин?
Расшифровка термина
Когнитивизм - это направление в психологии , согласно которому индивиды не просто механически реагируют на события извне или внутренние факторы, а используют для этого силу разума.
Его теоретический подход состоит в том, чтобы понять каким образом устроено мышление, как происходит расшифровка поступающей информации и как она организовывается для принятия решений или выполнения повседневных задач.
Исследования связаны с познавательной деятельностью человека, а в основе когнитивизма стоит умственная деятельность, а не поведенческие реакции .
Когнитивность — что это простыми словами? Когнитивность - термин, обозначающий способность человека к умственному восприятию и переработке внешней информации.
Понятие когниции
Основным понятием в когнитивизме выступает когниция, которая представляет собой сам познавательный процесс либо совокупность психических процессов, в которую входит восприятие, мышление, внимание, память, речь, осознание и т.д.
То есть такие процессы, которые связаны с обработкой информации в структурах мозга и ее последующей переработкой.
Что значит когнитивный?
Когда характеризуют что-то как «когнитивный» — что имеют ввиду? Какой это?
Когнитивный - это значит относящийся тем или иным образом к познанию, мышлению , сознанию и функциям мозга, обеспечивающих получение вводных знаний и информации, формирование понятий и оперирование ими.
Для лучшего понимания рассмотрим еще несколько определений, непосредственно связанных с когнитивизмом.
Несколько определений для примера
Что означает слово «когнитивный»?
Под когнитивным стилем понимают относительно устойчивые индивидуальные характеристики того, как у различных людей проходит процесс мышления и понимания, как они воспринимают, обрабатывают информацию и запоминают ее, а также способ решения задач или проблем, который выбирает индивид.
В данном видео разбираются когнитивные стили:
Что представляет собой когнитивное поведение ?
Когнитивное поведение человека представляют собой мысли и представление, присущие в большей степени именно данному индивиду.
Это поведенческие реакции, возникающие на некую ситуацию после обработки и упорядочивания информации.
Когнитивный компонент - это совокупность различных установок по отношению к самому себе. В него входят следующие элементы:
- представление о самом себе;
- самооценка, то есть оценка этого представления, которая может иметь различный эмоциональный окрас;
- потенциальная поведенческая реакция, то есть возможное поведение, основанное на представлении о себе и самооценке.
Под когнитивной моделью понимают теоретическую модель, которая описывает структуру знаний, связь между понятиями, показателями, факторами, наблюдениями, а также отражает как поступает, хранится и используется информация.
Иными словами, это абстракция психологического процесса, воспроизводящая ключевые моменты по мнению данного исследователя, для его исследования.
В ролике наглядно демонстрируется классическая когнитивная модель:
Когнитивное восприятие - это посредник между произошедшим событием и вашим восприятием его.
Такое восприятие называют одним из самых эффективных способов борьбы с психологическим напряжением. То есть это ваша оценка события, реакция мозга на него и формирование осмысленной поведенческой реакции.
Явление, при котором ограничивается возможность индивида усваивать и осмысливать происходящее из внешней среды, называется когнитивной депривацией . К ней относят дефицит информации, ее изменчивость или хаотичность, отсутствие упорядоченности.
Из-за нее возникают препятствия для продуктивных поведенческих реакций в окружающем мире.
Так, в профессиональной деятельности когнитивная депривация может привести к ошибкам и мешает принятию эффективных решений. А в повседневной жизни может стать результатом ложных выводов относительно окружающих индивидов или событий.
Эмпатия - это способность сопереживать человеку, понять чувства, мысли, цели и стремления другого индивида.
Она подразделяется на эмоциональную и когнитивную.
И если первая базируется на эмоциях, то вторая основана на интеллектуальных процессах, разуме.
К самым сложным видам научения относят когнитивное.
Благодаря нему формируется функциональная структура среды, то есть извлекаются взаимосвязи между ее компонентами, после чего полученные результаты переносятся на реальную действительность.
К когнитивному научению относится наблюдение, рассудочная и психонервная деятельность.
Под когнитивным аппаратом понимают внутренние ресурсы познания, благодаря которым образуются интеллектуальные структуры, строй мышления.
Когнитивная гибкость представляет собой способность мозга плавно переходить от одной мысли к другой, а также обдумывать сразу несколько вещей в одно и то же время.
Также сюда относят возможность адаптировать поведенческие реакции к новым или неожиданным ситуациям. Когнитивная гибкость имеет большое значение при обучении и решении сложных задач.
Она позволяет получать информацию из окружающей среды, следить за ее изменчивостью и корректировать поведение в соответствии с новыми требованиями ситуации.
Когнитивная составляющая обычно тесно связана с «я»-концепцией.
Это представление индивида о себе и набор неких характеристик, которыми, по его мнению, он обладает.
Эти убеждения могут иметь различную значимость и меняться со временем. Когнитивная составляющая может базироваться как на объективных знаниях, так и на каком-либо субъективном мнении.
Под когнитивными свойствами понимают такие свойства, которые характеризуют способности, имеющиеся у индивида, а также деятельность познавательных процессов.
Когнитивные факторы имеет важную роль для нашего психического состояния.
К ним относят способность анализировать собственное состояние и факторы внешней среды, давать оценку прошлому опыту и делать прогнозы на будущее, определять соотношение имеющихся потребностей и уровня их удовлетворенности, контролировать текущее состояние и ситуацию.
Нарушение когнитивных функций - что это такое? Узнайте об этом из нашей .
Что такое «Я-Концепция»? Клинический психолог пояснит в этом видео:
Когнитивная оценка является элементом эмоционального процесса, в который входит интерпретация происходящего события, а также собственного и чужого поведения на основе отношения к ценностям, интересам, потребностям.
В когнитивной теории эмоции отмечается, что когнитивная оценка определяет качество переживаемых эмоций и их силу.
Когнитивные особенности представляют собой специфические характеристики когнитивного стиля, связанные с возрастом индивида, его полом, местом проживания, социальным статусом и окружением.
Под когнитивным опытом понимают ментальные структуры, обеспечивающие восприятие информации, ее хранение и упорядочивание. Они позволяют психике в дальнейшем воспроизводить устойчивые аспекты окружающей среды и в соответствии с этим оперативно реагировать на них.
Когнитивной ригидностью называют неспособность индивида изменить собственное восприятие окружающей среды и представления о ней при получении дополнительной, иногда противоречащей, информации и возникновении новых ситуационных требований.
Когнитивное познание занимается поиском методов и путей повышения эффективности, совершенствования мыслительной деятельности человека.
С его помощью становится возможным формирование многогранной, успешной, мыслящей личности. Таким образом, когнитивное познание представляет собой инструмент формирования познавательных способностей индивида.
К одной из черт здравого смысла относят когнитивные предубеждения. Индивиды часто рассуждают о чем-либо или принимают решения, которые пригодны в одних случаях, но вводят в заблуждение в других.
Они представляют собой пристрастия индивида, необъективные смещения в оценке, склонность к неоправданным выводам в результате недостаточности информации или нежелания принимать ее к сведению.
Таким образом, когнитивизм всесторонне рассматривает умственную деятельность человека , исследует мышление в различных изменчивых ситуациях. Данный термин тесно связан с познавательной деятельностью и ее эффективностью.
О том, как справляться с когнитивными предубеждениями, вы можете узнать из этого видео:
А.М. Шахнарович, В.И. Голод
КОГНИТИВНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья впервые опубликована в журнале «Вопросы языкознания», № 2, 1986. Анализ эмпирического материала позволил авторам заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения.
Ключевые слова: коммуникация, речевая деятельность, языковая способность, онтогенез.
The article was published for the first time in "Journal of linguistics" №» 2 1986. The analysis of the empirical material allowed the author make the conclusion that psycho-physical basis of communicative activity is the joint work of both hemispheres of a cerebrum each of which makes its own contribution to the communication process.
Key words: communication, speech activity, speech ability, ontogeny.
Одна из наиболее актуальных проблем современной психолингвистики -проблема адекватного описания языковой способности человека. По существу, все психолингвистические исследования служат одной цели: раскрытию природы этой способности. Наиболее удобным полем исследования языковой способности как механизма, обеспечивающего владение языком, является онтогенез речевой деятельности, в процессе которого многие факты оказываются наблюдаемыми, поддающимися анализу и представляющими автоматизированные и свернутые «в норме» процессы в дезавто-матизированном и максимально развернутом виде.
Построение теоретической модели, представляющей природу языковой способности человека, предполагает анализ эмпирического материала на трех уровнях: во-первых, на уровне характеристики средств, используемых человеком для реализации языковой способности, во-вторых, характеристики систем, в которых функционируют данные средства, в-третьих, характеристики материального субстрата, обеспечивающего осуществление указанных процессов, или,
иными словами, характеристики (неполной, разумеется) психофизиологического механизма этих процессов.
Первый уровень является собственно лингвистическим. В настоящее время достаточно полно и подробно описаны средства, используемые носителями языков разной типологии в процессе общения, имеется ряд описаний онтогенетического развития языковых средств.
Значительно меньше известно о формировании психолингвистических механизмов коммуникативной функции. В этом плане весьма перспективны исследования последних лет, в которых прослеживаются особенности формирования коммуникативных средств, начиная с довербального периода жизни и вплоть до появления конвенциональных коммуникативных знаков [Исенина 1983; Горелов 1974; Bruner 1975; Bates 1976; Bates 1979; Greenfield 1979.]. Несмотря на значительные различия в подходах и методах исследования, различия в интерпретации эмпирического материала, все эти работы объединяет одна мысль: функциональной системой, в которой происходит формирование коммуникативных
средств, является совместная деятельность взрослого и ребенка. Это представление соответствует идее Л.С. Выготского, согласно которой только совместная деятельность людей в определенных социальных условиях развития является «пусковым механизмом» речевого общения [Выготский 1984]. Таким образом, теоретической платформой, своего рода концептуальной базой для всех упомянутых исследований, является концепция культурно-исторического развития Л.С. Выготского.
На основе экспериментов удалось выяснить, что динамика развития психолингвистического механизма усвоения языка характеризуется переходом от целостных, нерасчлененных, синкретических форм знакового поведения ко все более аналитическим [Голод, Шахнарович 1982].
Сравнительно мало известно об организации психофизиологического субстрата развития языковой способности в онтогенезе. Одной из попыток объяснения того, как это происходит, является идея «пластичности» детского мозга, тесно связанная с гипотезой эквипотенциальности полушарий мозга на ранних этапах онтогенеза. Согласно этой гипотезе, ребенок рождается с функционально равнозначными полушариями и в процессе развития происходит латерали-зация речевой функции в левом полушарии. Однако в последние десять лет были получены факты, противоречащие гипотезе экви-потенциальности полушарий. Выяснилось, что на самых ранних ступенях онтогенеза имеет место тонкое различение признаков речевых стимулов, т.е. отчетливая асимметрия полушарий относительно речевой функции . В исследовании [Симерницкая 1978] было показано, что нарушения речи в детском возрасте значительно чаще встречаются при поражениях левого (как у взрослых), чем правого полушария. Все эти факты привели к пониманию того, что проблема мозговой организации речевой функции в онтогенезе представляет собой проблему межполушарного взаимодействия в процессе восприятия и порождения
коммуникативных единиц. Очень важным является и тот факт, что по мере изменения внутренней структуры функции происходит изменение ее мозговой организации. На разных этапах онтогенеза речевой деятельности ведущее место занимают последовательно недоминантное и доминантное полушария. С деятельностью недоминантного полушария связывается осуществление таких компонентов речевой деятельности, как образность, понимание метафорического значения, коннотативные значения, эмоциональная окраска высказывания, а также целый ряд семантико-синтаксических функций высказывания. Эти факты, как и многие другие результаты психолингвистических и психофизиологических исследований, дают возможность обратиться к внутренним механизмам речевой коммуникации, без прояснения которых не может быть адекватного описания модели этого процесса и его результатов. При анализе внутренних механизмов речевой коммуникации, как нам представляется, наиболее существенной единицей анализа должен быть текст.
Если рассматривать текст как актуализацию свойств описанных в нем объектов, то единственный способ выявить актуальные свойства объектов - изучать их восприятие в условиях неопределенных инструкций, т.е. в условиях максимально свободного оперирования текстами [Артемьева 1980]. Речь идет об условиях коммуникативных ситуаций, в которых и происходит обмен языковыми знаками, объединенными в тексты. В психолингвистическом смысле текст - это реализация структурных компонентов языковой способности. Развернутый текст в коммуникативном акте содержит в себе в «снятом» виде всю историю онтогенетического формирования языковой способности. Именно благодаря рассмотрению этой истории оказывается возможным подойти к пониманию таких феноменов, как внутренняя речь, формирование программы речевого высказывания, реализация языковой способности.
Функционирование текста в коммуникативном акте (в среде «коммуникатор - ре-
ципиент») будет иметь место, если произойдет смысловое восприятие текста, которое возможно только при соотнесении содержания текста с опытом индивида. Это весьма существенно для понимания внутренних механизмов речевой коммуникации, поскольку такое соотнесение - один из существенных компонентов этого механизма. Опыт можно определить как набор эталонов, в соответствии с которыми индивид производит квалификацию, оценку, селекцию элементов окружающего его мира. Можно выделить эталоны следующих типов - по уровню обобщения и способу отражения материального мира сознанием индивида, эталоны представления и понятия. Перцептивный эталон - зафиксированное в опыте обобщение перцептивных характеристик объекта, образа предмета, в том числе и отраженного в тексте. Перцептивный эталон можно определить еще как первичную обработку информации, как начало формирования когнитивных структур.
Представление - это зафиксированное в опыте обобщение предметов по их функции в деятельности. Речь идет об одной из основных оперативных единиц субъективной семантики, поскольку представление - функциональное обобщение, являющееся редукцией перцептивных характеристик образа.
Одним из этапов развития представления является формирование общего образа, который нельзя считать понятием в строгом смысле слова из-за недостаточной абстрактности. Представление и общий образ фиксируют наиболее полную картину когнитивного развития индивида. Применительно к идеальной (мыслительной) деятельности, в частности применительно к деятельности по смысловому восприятию текстов, отражение общих образов в сознании есть результат когнитивных процессов. Соотнесение когнитивных структур сознания с предметным аспектом текста и составляет когнитивный аспект текста как знакового образования. Однако текст никогда не существует сам по себе, как некая объективная реальность. В
реальных процессах деятельности (мысле-речедеятельности) он всегда представляет собой продукт и инструмент коммуникации.
Уже отмечалось, что между действительностью и отражающим эту действительность текстом находится специальная работа сознания по выделению элементов действительности, по расчленению предметной ситуации с особой целью - с целью выражения этих элементов языковыми средствами. Данная работа сознания представляет собой в свернутом и редуцированном виде когнитивный аспект текста, а само выражение языковыми средствами того или иного предметного содержания является коммуникативным аспектом текста. При таком способе представления мы можем применить к исследованию текста как психолингвистического феномена категории формального и семантического синтаксирования, введенные ЛС. Выготским в связи с обсуждением проблемы сознания [Выготский 1982а; Ахутина, Наумова 1983; Шахнарович 1981].
Одним из существенных внутренних компонентов общения является содержание общения, т. е. то знание, которое надлежит передать партнеру по коммуникативному акту. Для того, чтобы передать знание, необходимо его сформировать. В формировании знаний большая роль принадлежит упомянутой индивидуальной классифицирующей системе (системе эталонов), которая в конечном счете составляет некую «сетку», как бы «пропускающую» через себя опыт индивида. Результатом такого «пропускания опыта» является классификация объектов. Для коммуникации необходимо провести акт номинации объектов по каким-то релевантным признакам. Эти признаки фиксируются в понятиях или в предшествующих понятиям формах отражения и генерализации.
А.Н. Леонтьев писал о том, что общественно выработанные словесные значения, усваиваясь субъектом, приобретают как бы новую свою жизнь, новое движение в его индивидуальной психике. В этом движении они вновь и вновь, но особым образом соединяются с чувственной тканью, которая
непосредственно связывает субъект с предметным миром, как он существуют в объективном пространстве и времени [Леонтьев 1976]. Это движение значений прослеживается в весьма широком круге специально сконструированных экспериментальных ситуаций и в большом числе видов человеческой деятельности. Сюда, без сомнения, входит и деятельность по восприятию языковых знаков.
Экспериментальные исследования психологии субъективной семантики позволили увидеть, сколь пристрастно отношение субъекта к входящему с ним в контакт предметному миру, как активно субъект структурирует этот мир, создавая для себя его проекцию. В процессе взаимодействия с миром у субъекта складывается нечто, называемое «картиной мира», картина свойств вещей в их отношениях друг к другу и к субъекту [Артемьева 1980]. Эти представления как бы сосредоточены в некоторых структурах, которые являются единством отношения, функционирования и знания и потому подлежат семантическому анализу, неотделимому от анализа особенностей актуализации знания. Таким образом, проблема структур, которые мы можем назвать когнитивными (поскольку они формируются только одним путем - путем познания окружающего мира), и проблема содержания текста как продукта некоторой деятельности по актуализации когнитивных структур смыкаются и предстают в некотором единстве. По мере онтогенетического развития индивида коммуникативные (звуковые) номинации и когнитивные содержания развиваются раздельно, но при этом в тесной взаимосвязи. Косвенным подтверждением этого является описанный в советской дефектологии феномен «общее недоразвитие речи». Особенностью этой формы патологии является как раз недоразвитие когнитивных структур вследствие недоразвития коммуникативных содержаний. Упомянутые структуры формируются главным образом для того, чтобы быть участниками акта передачи знания. Передача знания в
акте общения, вступление в отношения общения возможны при условии совпадения двух типов структур: структур языковой способности и когнитивных структур. По мере развития индивида коммуникативные единицы (единицы номинации) и когнитивные содержания вступают во взаимодействие и служат основанием тех новых психических содержаний, которые появляются с развитием речи.
Как отмечает Ф. Кликс, процессы понятийного обобщения и абстрагирования обеспечивают отбор концептуальных и сенсорных признаков, которые соответствуют мотивам и целям деятельности индивида [Клике 1983]. Абстракция сенсорных признаков дает основания для множественной категоризации (множественности выделяемых оснований для классификаций). Этот процесс лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы признаков хранятся в памяти короткое время. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа, сложившиеся когнитивные структуры могут распадаться. Фиксируются же они в языковых знаках.
Подобно тому, как речь возникла из потребности называния вещей в процессе коммуникации, она может использоваться для обозначения результатов когнитивных процессов, т.е. внутренних психических состояний. По мере фиксации в памяти происходит структурное оформление механизма выделения категориальных признаков. Устойчивая множественная классификация вообще возможна только благодаря разнообразным языковым обозначениям. Только с их помощью в памяти стабилизируются специфические конфигурации признаков, соответствующие категориям, к которым может быть отнесен некий предмет. Таким образом, выделение категорий связано с когнитивными процессами. Специфической особенностью развития средств общения в онтогенезе является переход от целостных, нерасчлененных средств кодирования ситуации ко все более аналитическим. Это отчетливо прослеживается при анализе се-
мантических изменений, наблюдаемых в онтогенезе при переходе от однословных высказываний к многословным. На этапе однословных высказываний «голофраза» целиком фиксирует всю ситуацию, в которой реализуется коммуникативный акт. Говоря словами Л.С. Выготского, «первичное слово... - это скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно - ... художественное произведение» [Выготский 1982б]. Однословное высказывание ребенка, являясь составной частью всей ситуации общения, реализует и соответствующие коммуникативные цели и задачи. На это указывают данные о характере интерпретации довер-бальных форм поведения и однословных высказываний взрослыми партнерами по коммуникативным актам [Гринфилд 1984]. Однословное высказывание ребенка, включенное в конкретную ситуацию коммуникативного взаимодействия и одновременно отражающее эту ситуацию в целом, может рассматриваться как своеобразный текст, особым синкретическим образом охватывающий все необходимые компоненты коммуникативного акта как потенциальные возможности.
По мере перехода к многословным высказываниям в ходе онтогенетического развития репертуар коммуникативных возможностей речевой деятельности расширяется и начинает реализоваться конвенционально символическими средствами языковой системы. В основе этого процесса лежит изменение когнитивных структур, опосредующих деятельность индивида, что связано с развитием формально-логического мышления. В результате в текстах, являющихся средством коммуникативного взаимодействия, оказываются эксплицитно представленными как компоненты языковой способности, так и когнитивные структуры.
В начале статьи мы обратились к эмпирическим данным, которые свидетельствуют
о специфической организации межполушар-ного взаимодействия при осуществлении речевой деятельности. Анализ этих данных позволяет заключить, что психофизиологической основой коммуникативной деятельности является совместная работа обоих полушарий головного мозга, каждое из которых вносит свой специфический вклад в процесс общения. В плане обсуждаемой в статье проблемы интерес представляет выделение таких компонентов языковой способности и когнитивной структуры, которые связаны с реализацией в коммуникативном акте единиц, обеспечивающих, с одной стороны, целостность содержательной структуры текста, а с другой - аналитическую расчлененность стоящей за данным текстом экзистенциальной реальности. Оба эти компонента в конкретных актах коммуникации действуют в неразрывной связи, что и обеспечивает нормальное протекание общения, использующего в качества своего средства речевую деятельность.
Коммуникативным средством реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры является текст, понимаемый как единица речевой деятельности. В этом плане текст по своей семантике равнозначен семантике однословного высказывания, «голофразе» детской речи [Боге 1975]. Он содержит в себе как бы всю «картину» ситуации общения в ее единстве и нерасчлененности. Когнитивным механизмом, лежащим в основе порождения текста, является актуально-семантический аспект речевого поведения. Когнитивной единицей процесса общения является образ или эталон, который при порождении текста в коммуникативном акте расчленяется на составляющие элементы с помощью имеющихся в распоряжении коммуникантов языковых средств, а при восприятии текста реконструируется. Сказанное делает понятным источник семантической неоднозначности текста как средства общения.
Список литературы
Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М, 1980. Ахутииа Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис. Детская речь и концепция Л.С. Выготского// В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983.
Выготский Л.С. Проблема сознания// В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. I. - М., 1982а.
Выготский Л.С. Мышление и речь// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. Т. II. - М., 1982б. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка// В кн.: Выготский Л.С. Собр. соч. - Т. 6. - М., 1984.
Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи. Семантика в онтогенезе речевой деятельности. - ИАН СЛЯ, 1982, № 3.
Горелов И.Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. - Челябинск, 1974. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях// В кн.: Психолингвистика. - М., 1984.
Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. - Иваново,
Кли^ Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М.,
ЛеонтьевА.Н. Восприятие и деятельность. - В кн.: Восприятие и деятельность. - М.,
Симерницкая И.Г. Доминантность полушарий. - М., 1978.
Шахнарович А.М. Исследования синтаксиса детской речи и идеи Л.С. Выготского о семантическом синтаксировании// В кн.: Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.
Bates E. Language and context. - New York, 1976. Bates E. The emergence of symbols. - New York, 1979.
BrunerJ.S. The ontogenesis of speech acts// Journal of child language, 1975, №2.
Dоrе J. Holophrases, speech acts and language universals// Journal of child language, 1975,
GreenfieldP.M. A developmental study of the communication of meaning: the role-of uncertainty and information// The development of meaning. - Tokyo, 1979.
Molfese D.L. Infant celebral assymetry// Language development and neurological theory/ Ed. by Segalowitz S. J. and Gruber F. A. - New York, 1977.
В работе рассматривается онтологический подход к понятию интеллекта, согласно которому интеллект представляет собой особую форму организации ментального опыта человека. Согласно этой теории, развитие интеллекта означает обогащение и наращивание умственного опыта. В статье приводятся основные линии такого обогащения и возможности их формирования средствами информатики.
Образование – это то, что остается, когда все выученное забудется.
Д. Гранин
Интеллектуальное развитие учащихся волновало российскую школу практически на протяжении всей истории ее развития. И в настоящее время эта проблема не теряет своей актуальности, более того, появляются все новые аспекты ее рассмотрения. Одним из таких аспектов является мысль, что для осуществления целенаправленного влияния на развитие интеллекта учащегося, необходимо знать, как устроен человеческий интеллект и как он работает, иными словами, каким образом происходит познание человеком окружающей действительности. Этим вопросом и занимается когнитивная психология, исследующая принципы и методы, которыми управляется феномен человеческого познания. Познание охватывает ментальные процессы такие, как восприятие, мышление, память, оценка, планирование и организация. Когнитивная психология объединяет в себе множество теорий, общей базой которых является изучение структуры интеллекта. Исследования когнитивных психологов приобрели совершенно новое звучание после того, как А. Ньюэллом и Г. Саймоном в 1958 году была высказана гипотеза о том, что интеллект можно рассматривать как систему обработки информации наподобие компьютера. Это породило лавину исследований и теоретических формулировок, основанных на компьютерных моделях. И, нужно отметить, что за последние десятилетия когнитивная психология, применяя достижения в Computer Science, действительно продвинулась далеко вперед в понимании природы интеллекта. Но нам хотелось бы, если так можно выразиться, сделать обратный ход – используя результаты когнитивных психологов, понять как деятельность в Computer Science, точнее обучение информатике, влияет на развитие интеллекта.
В этой связи, прежде всего, требуется определить, что такое интеллект и какова его структура. Существует множество различных взглядов, теорий относительно природы интеллекта. Таких подходов в настоящее время можно насчитать не менее десяти: это тестологический, феноменологический, генетический, социо-культурный, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, функционально-уровневый, регуляционный подходы и т.д. Все они с разных сторон выявляют и описывают достаточно богатую феноменологию проявления интеллектуальной деятельности, однако их взаимопересечения и взаимодополнения огромны. Это естественно при изучении сложнейшего явления: наука должна накопить фактографический материал. Но рано или поздно должен начаться процесс интеграции, обобщения всех имеющихся знаний, и именно это обобщение должно привести, или хотя бы приблизить, к единому и непротиворечивому пониманию природы интеллекта.
В качестве такой интегративной теории интеллекта может быть рассмотрена модель М.А. Холодной – Р. Стенберга – Л.М. Веккера, которая представляет собой так называемый онтологический подход. В рамках данного направления исследований делается попытка ответить не на вопрос «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос «Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?» Эта идея, о неправомерности описания психической реальности через совокупность её свойств, впервые сформулирована Л.М. Веккером . По его мнению, изучать психические свойства можно до бесконечности, однако теоретического «перелома» - уяснение действительной природы изучаемого явления - при этом не возникает. Задача научного психологического анализа заключается в объяснении свойств исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя. Следовательно, вся совокупность познавательных процессов, образующих состав интеллекта, должна рассматриваться как иерархия разноуровневых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза «снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта.
По своему назначению интеллект - это общая познавательная способность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее, и, во-вторых, в том, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуации. «Интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличия ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» . Свойства интеллектуальной деятельности (как измеряемые с помощью психодиагностических методик, так и проявляющихся в условиях реальной жизнедеятельности) производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта субъекта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Узкая трактовка опыта как чувственно-эмпирической формы познания действительности или сведение его к знаниям, умениям, навыкам, как отмечал Д.Н. Завалишин, является неприемлемой. Он писал: «... опыт человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта..., но скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде неинструментальных сигналов и интуитивных механизмов» . Ментальные структуры - относительно устойчивые психические образования, обеспечивающие в процессе познания возможность работы с информацией (поступление, преобразование, переработку). «Ментальное пространство - это субъективный диапазон отражения, в рамках которого возможны разного рода мысленные перемещения. Ментальное пространство представляет собой динамическую форму ментального опыта, поскольку оно, во-первых, развертывается наличными ментальными структурами в условиях актуального интеллектуального взаимодействия субъекта с миром и, во-вторых, обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием субъективных и объективных факторов» . «Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ того или иного конкретного события, то есть субъективная форма видения происходящего. Это не та или иная форма хранения знаний (в виде прототипа, следов памяти, фрейма и т. д.), а инструмент приложения знаний к определенному частному аспекту действительности. Ментальная репрезентация - это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей. Она является оперативной формой ментального опыта и модифицируется по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события» .
Таким образом, развитие интеллекта (интеллектуальной одаренности) есть процесс построения, конструирования индивидуального ментального опыта. А наша задача заключается в том, чтобы при обучении информатике создать среду, условия для «произрастания», становления талантов и выявить закономерности в формировании ментального опыта. Итак, основная идея состоит в том, чтобы сделать обучение информатике обогащающим, то есть направленным на интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. Это означает, что процесс обучения должен, во-первых, содействовать учету и формированию основных компонентов ментального опыта учащихся, и, во-вторых, позволять детям с разными типами ментального опыта (в том числе с разными познавательными стилями) выбирать наиболее подходящую для себя линию обучения.
Обогащение ментального опыта целесообразно проводить по основным линиям, которые соответствуют его строению. Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение:
1) Когнитивный опыт — это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.
2) Метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение — контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
3) Интенционалъный опыт — это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение — формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т. д.
Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):
l как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
l может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
l почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
l как он использует свой интеллект (IV уровень).
Коротко остановимся на психологической характеристике особенностей организации и обогащения (в условиях обучения информатике) каждого из трех слоев ментального опыта.
1. Когнитивный опыт.
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
Способы кодирования информации — это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения. Психологическое исследование способов кодирования информации впервые было предпринято Дж. Брунером , , который говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем. Если проводить аналогию с программированием, точнее со структурным программированием, то можно отметить, что «структурная программа воспринимается не как сплошной текст, а как некий единый паттерн» . Это утверждение основано на практических наблюдениях за тем, как проученный школьник анализирует программы. Очень быстро формируется общая структура программы в кратковременной зрительной памяти. Строится как бы дерево решения, в котором отражены все взаимосвязи процедур, функций, их вложенности, выделяются особенности программы. То есть структурный стиль написания программ соответствует когнитивным характеристикам восприятия человека, и максимальный эффект достигается за счет того, что воспринимается не отдельное слово, не отдельный рисунок, а нечто целое, сочетающее в себе и слово, и образ, и действие.
Обогащению когнитивного опыта учащихся в этом аспекте способствует и то, что при обучении информатике они приобретают опыт использования разных способов кодирования информации. Так, при написании программы ученик постоянно осуществляет перевод с родного языка на язык программирования, что содействует овладению словесно-символическим способом кодирования информации. Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают, например, при оформлении алгоритма в виде блок-схемы или при решении задач на перебор, в которых часто используется графическое изображение переборной схемы, а также при составлении алгоритмов на графах, где используется перевод словесно-символьной информации в визуально-образную. Овладению предметно-практическим способом кодирования информации способствуют задания на привлечение житейского опыта учащихся, задачи с практическим содержанием. Например, когда младшие школьники работают в среде ЛОГО, им предлагается выполнять конкретные действия: поиграй в Черепашку, чтобы понять, как бы ты это сделал сам, то есть какие-либо абстрактные понятия дети познают через знакомые им ситуации и действия. При обучении информатике происходит и развитие чувственно-сенсорного способа кодирования информации благодаря наличию в учебном процессе «красивых задач» (например, задача о ханойских башнях или «гипотеза Сиракуз»), рациональных или громоздких решений одной и той же задачи, а также «красивых» идей (одной из которых является идея рекурсии. С. Пейперт писал: «Из всех идей, с которыми я познакомил детей, рекурсия вызвала у них особенно сильную реакцию. Я думаю, это происходит отчасти потому, что эта идея захватила детскую фантазию, а отчасти и потому, что она уходит своими корнями в народную культуру... Подобные изображения приводили детей в состояние шока, и они часто проводили долгие часы за занятиями, в которых размышления над числами и геометрическими фигурами переплетались с эстетическими размышлениями» ).
Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий т. д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т. д.).
Одной из когнитивных схем является прототип — это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории «мебель» является «стул», а наименее типичным — «телефон»; для категории «фрукт» - «апельсин» и «фруктовое пюре» соответственно; для категории «транспорт» — «автомобиль» и «лифт» соответственно , . Таким образом, прототип — это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.
Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы . Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его «каркас» характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а «узлы» (или «слоты») этого каркаса — вариативные детали данной ситуации. При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов» (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.
Говоря в этой связи о программировании уместно вспомнить объектно-ориентированное программирование, в котором понятие «объект» или «класс» ассоциируется с вышеупомянутыми фреймами, а основные идеи объектно-ориентированного программирования – полиморфизм и наследование – напоминают процесс извлечения фреймов из памяти при интеллектуальной деятельности.
Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно рассматриваемой модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности — индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т. п. Таким образом, семантические структуры — это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.
В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, «семантических полей», «вербальных сетей», «семантических, или категориальных пространств», «семантико-перцептивных универсалий» и т. п. В частности, эксперименты А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой показали не только наличие определенных семантических структур в виде «семантических полей» с выделением в последних «семантического ядра» и «семантической периферии», но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей. Принцип организации и функционирования «вербальной сети» таков, что активизация основного слова приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. Это говорит о том, что мы храним выделенные путем абстрагирования общие свойства явления, объектов, изученных примеров. Но то же самое мы видим и в программировании, где данные и действия с данными интегрированы в единое целое (понятие запись в среде программирования Pascal, понятие объекта в среде программирования Delphi). Все это говорит о том, что «понимание когнитивными психологами вопросов представления информации в мозгу человека практически полностью соответствует тому, что наработано в Computer Science для писания логики функционирования информационных систем, в частности, описанию данных и действий в программировании. Это положение подтверждает мысль о том, что занятия программированием соответствуют когнитивной сущности человека» .
Центральную же роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры, так как понятийные структуры (концепты), включая в себя все вышеперечисленные уровни когнитивных структур, выступают в качестве «формы интегральной работы интеллекта», а сам концепт выступает как «интеллектообразующая интегративная единица» . «Понятийные психические структуры – это интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков» . Поэтому к ним в полной мере относятся все вышеупомянутые примеры и аналогии относительно программирования.
2. Метакогнитивный опыт.
Метакогнитивный опыт — это психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью (в том числе непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция). Контроль за работой собственного ума предполагает способность к непроизвольной и произвольной саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Эта функция как нельзя лучше может быть реализована при обучении информатике, так как здесь появляется новое средство обучения – компьютер. И важно отметить, что этот инструмент является активным, это своего рода соучитель, который является активизатором обратной связи в цепочке «учитель – ученик». Компьютер служит помощником ученику в обогащении его метакогнитивного опыта: контролируя и оценивая работу написанной программы, ученик в некоторой степени контролирует и работу собственного ума, а работа по нахождению ошибок в алгоритме формирует умение видеть свои ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление новых ошибок и т.д. Кстати сказать, любая работа за компьютером позволяет ошибаться, и это хорошо. «Позволяя ошибаться, разрешая ошибаться, создавая возможности ошибаться, мы даем возможность познавать через противоречия, ибо ошибка – это источник противоречия» . При изучении информатики бессмысленно заниматься оправданием своих ошибок, так как для компьютера это не имеет никакого значения: программа от этого правильно работать не будет. Ошибки требуется искать, исправлять и не повторять. В результате ученик будет относиться гибче и к мнению окружающих, и к противоположным точкам зрения – искать в них рациональное зерно, то есть совершенствовать свой интеллект.
Обогащение метакогнитивного опыта учащихся предполагает также формирование их метакогнитивной осведомленности — системы представлений о том, как устроены научные знания и каковы особенности разных методов познания, сведений о своих собственных качествах ума и способах их эффективного использования. Интеллектуальное развитие ребенка предполагает не только усвоение знаний «о том, что» и знаний «о том, как», но и знаний «о том, какой Я». При программировании четко прослеживается, что я как действующий за компьютером, знаю, что я понимаю. Без сосредоточения на собственном мыслительном процессе, на результатах собственного мышления хорошую, правильную программу не сделать. Еще одним инструментом формирования метакогнитивного опыта учащихся является этап тестирования программ. На каждом шаге работы ученик «имеет возможность осознавать (оценивать), насколько правильно принятое решение, насколько верен ход рассуждений, все ли факторы учтены при принятии решения и т.д.» . Кроме того, повысить уровень метакогнитивной осведомленности учащихся можно, включив в учебные пособия специальные разделы под названием «Психологический комментарий», в каждом из которых излагаются общие сведения об определенных проявлениях человеческого интеллекта с использованием простейших процедур интеллектуальной самодиагностики и интеллектуального тренинга. Например, темой таких разделов может быть рассмотрение основных интеллектуальных способностей (способность оперировать образами, способность к запоминанию, способность выполнять мыслительные операции, способность быть внимательным и т.д.). В процессе работы с такими психологическими разделами создаются условия для того, чтобы ребенок мог достаточно быстро почувствовать эффект усиления того или иного интеллектуального свойства (в виде увеличения объема запоминания при опоре на смысловые связи, большей легкости понимания научных понятий при использовании «своего» познавательного стиля, умения преодолевать психологическую инерцию собственного мышления и т. д.). Предполагается, что и при проработке материала по предмету эти проявления роста метакогнитивной осведомленности будут закрепляться и использоваться.
Еще одним компонентом метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Она предполагает вариативность и разнообразие способов анализа происходящего, а также готовность воспринимать необычную, парадоксальную, «невозможную» информацию. Деятельность при программировании удовлетворяет и этому условию, так как характеризуется поиском различных вариантов решения задач. Это естественное качество работы программиста, так как у каждой программы есть ограничения и она создается и использованием ограниченного инструментария. Например, изменение размерности входных данных требует, как правило, поиска других методов решения. Кроме того, если задача решается в классе, то происходит обмен идеями, методами решения между школьниками. Ищется наилучший вариант решения, оценивается время его работы и т.д. А значит, развиваются умения слушать и слышать другого, воспринимать и уважать альтернативное мнение, уметь отстаивать свою точку зрения и принимать точку зрения оппонента.
Формированию открытой познавательной позиции способствуют также задания и тексты:
Ø дающие учащимся возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов;
Ø содержащие противоречивые данные;
Ø развивающие способность воспринимать неожиданную информацию;
Ø стимулирующие готовность принимать и обсуждать необычные идеи;
Ø дающие возможность видеть перспективу в изучении информатики и обращаться к уже изученному материалу с новой точки зрения, и т. д.
3. Интенциональный опыт.
Интенциональный опыт — это психические механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности (в том числе интеллектуальные предпочтения, убеждения, умонастроения). Эти механизмы формируются на основе так называемых интеллектуальных интенций, то есть особых субъективных состояний (состояний направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Многие психологи и педагоги, основываясь на собственных наблюдениях, считают, что если интенциональный опыт ребенка игнорируется либо полностью отторгается, то темп интеллектуального развития школьника резко замедляется и, что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка. Что не удивительно, поскольку интенциональный опыт, как можно предположить, является одним из мощнейших источников интуиции.
Обогащению интенционального опыта способствует такой процесс обучения, который в той или иной мере активизирует участие в интеллектуальной работе ребенка его личных переживаний, сомнений, эмоциональных оценок, догадок и т. д. Об этом же говорил еще З. Фрейд, вводя понятие «синтонное я». Этот термин использовался им для описания инстинктов или представлений, приемлемых «я» то есть совместимых с целостностью «я», с его требованиями. «Синтонное я означает созвучность представлениям детей о себе как людях с определенными целями, намерениями, желаниями, симпатиями и антипатиями. На практике при изучении информатики это положение реализуется через использование среды ЛОГО, разработанной с участием С. Пейперта. Работа с Черепашкой в среде ЛОГО соответствует уровню развития ребенка. «Геометрия Черепашки» пригодна для изучения именно потому, что она синтонна. И она является средством изучения других вещей, поскольку поощряет детей к их сознательному, продуманному использованию при решении проблем.
Но важно также учитывать интенциональный опыт учащихся и при подборе учебного материала. В этой связи научные сведения должны излагаться с использованием историко-культурных материалов, размышлений представителей других областей знаний. Учащимся должна предоставляться возможность получать новые знания, используя имеющиеся правила, алгоритмы, справочники; проводить самостоятельное исследование проблем, выдвигать гипотезы и проверять их. Особое внимание должно уделяться актуализации интуитивного опыта детей: должны поощряться высказывания ими своих личных убеждений, «опережающих» идей, эмоциональное отношение к учебному материалу и т. д.
Такую возможность в полной мере предоставляет занятие программированием. При решении творческих задач деятельность учащегося развивается по плану: за постановкой задачи следует гипотеза и разработка первого варианте программы. Затем она подвергается исследованию, экспериментальной проверке с помощью системы тестовых проверок – сравнению ожидаемых результатов и полученных. Ученику мысленно следует предсказать, предвидеть результаты работы. Наступает фаза или экспериментального опровержения, или экспериментального подтверждения. Дальнейшее исследование задачи с помощью компьютера – это неоднократные попытки написания различных версий программ, проведение экспериментов, возврат на начальные стадии работы, возникновение новых проблем и т.д. При попытке разрешить неясную, незавершенную ситуацию происходит очередная мобилизация творческих сил. Главным для учителя в триаде «ученик – учитель - компьютер» становится не изложение новых истин, а поддержания у ученика состояния творческой напряженности, состояния поиска. Из такой специфики действий, особенностей познавательного процесса в связке «человек - компьютер» вытекают отличия школьного предмета «информатика» по своим дидактическим возможностям для развития интеллекта учащегося, от всех остальных школьных предметов, включая математику.
Вторым аспектом обогащения ментального (умственного) опыта учащихся — наряду с формированием основных компонентов когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта — является создание условий для раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада ума учащихся. Таким образом, индивидуализация обучения — это важнейшее средство интеллектуального воспитания учащихся, поскольку помогает учителю увидеть в каждом ученике уникальность его интеллектуальных возможностей. Дело в том, что в процессе обучения школьникам постоянно требуется обратная связь на их деятельность, постоянный контроль за правильностью действий, указание на то, в чем заключается их ошибка и т.д. Поэтому эффективны любые формы индивидуального обучения. Но для их реализации требуется инструмент, который способствовал бы формированию ментального опыта учащихся в выбранной сфере деятельности. В традиционной педагогике таким инструментом выступает учитель, в нашем случае (при обучении информатике) этот инструмент – сочетание «учитель - компьютер». Именно в этом, еще раз подчеркнем, дидактическая сила нового школьного предмета – информатики.
В общем случае индивидуализация обучения информатике предполагает:
v учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей с последующей адаптацией учебного процесса (в том числе учет индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в самостоятельном изучении тех или иных тем, выборе наиболее подходящих форм контроля, степени сложности заданий и т. д.);
v оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его исходных психологических возможностей (в том числе создание условий для проявления присущих разным детям разных познавательных стилей, текущая учебная диагностика уровня обученности каждого ребенка, формирование навыков самообучения и т. д.).
Таким образом, если основной целью при обучении информатике считать интеллектуальное развитие учащихся, то, по мнению когнитивных психологов (а именно: М.А. Холодной, Р. Стенберга, Л.М. Веккера), необходимо создать условия, обеспечивающие формирование их ментального опыта. Деятельность, связанная с программированием, как показано выше, положительно влияет на структурные элементы (когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) ментального опыта, что дает основания утверждать о возможности построения процесса обучения информатике по типу обогащающего обучения.
Результатом такой организации обучения должен стать рост интеллектуальных возможностей каждого ребенка. При этом встает вопрос о том, что является критериями интеллектуальной воспитанности, как оценить степень развития интеллекта? В рамках традиционной школы годами формировалось убеждение, что главный показатель эффективности школьно обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков. Те самые ЗУН (знния — умения — навыки), вокруг которых так или иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и система аттестации учительских кадров.
Несомненно, ЗУН — важная сторона тех изменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьного обучения. Вопрос в другом: достаточно ли ЗУН для реализации задач интеллектуального воспитания учащихся? Думается, что нет.
Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.
Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:
¾ широта умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию);
¾ гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);
¾ готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
¾ умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь-и-теперь»);
¾ ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
¾ склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий);
¾ способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.
С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план — наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Коротко сущность этих показателей интеллектуального развития можно выразить так:
Интеллектуальная компетентность – это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в конкретной области деятельности.
Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.
Интеллектуальное творчество – это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.
Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.
Уникальность склада ума – это индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений.
Таким образом, КИТСУ – это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых отражаются особенности индивидуального ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.
В качестве главного вывода статьи мы приводим наше предположение (гипотезу). По нашему мнению (а оно основывается, как было показано, на основных положениях когнитивной психологии), реализация обогащающего обучения информатике позволит выстроить систему индивидуальных интеллектуальных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка. В частности, можно будет обеспечить обогащение индивидуального ментального опыта в направлении формирования его когнитивных, метакогнитивных и интенциональных компонентов, а также за счет создания условий для роста индивидуального своеобразия склада ума. Подобного рода обогащение ментального опыта учащихся приведет к тому, что их индивидуальные интеллектуальные возможности к концу завершения образования в средней школе будут в той или иной мере отвечать КИТСУ-критериям (критериям компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции, уникальности склада ума).
В сети не так уж и много ресурсов посвященных
Когнитивный аспект целей обучения ИЯ связан, прежде всего, с формированием у обучающихся языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Как утверждается в психологии, способности человека, в том числе и способности к коммуникативной деятельности - понятие динамичное. Это значит, что любая способность существует только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Языковые способности не существуют вне и до их проявления в деятельности, они формируются в зависимости от конкретных условий этой деятельности. Причем, с одной стороны, способность к речевому общению является результатом данной деятельности, а с другой, обусловливает успешность ее выполнения.
Уточняя компоненты способностей к той или иной деятельности, исследователи исходят из того положения, что способности представляют собой совокупности психических свойств, имеющих сложную структуру. Компоненты данной структуры определяются требованиями конкретной деятельности. Следовательно, под языковыми/речевыми способностями нужно понимать индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области ИЯ и их использованию в практической речевой деятельности. В теории обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.
В отечественной методике предпринимается попытка установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Ряд ученых полагает, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: анализа - синтеза, речевой догадки. Другие выдвигают в качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения ИЯ, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения ИЯ и осуществления иноязычной речевой деятельности, является показатель объема оперативной памяти. Однако, на наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что и ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания.
В методике обучения ИЯ имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся и на этой основе - повышения качества практического владения изучаемым языком. Несмотря на то, что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения ИЯ в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности обучающегося учитывается в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения обучающимися коммуникативной компетенцией. При этом учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможностям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.
Когнитивный аспект цели обучения ИЯ связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что учащиеся, изучая ИЯ, получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка» (, с. 46).
В процессе усложнения связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур, осуществляется развитие обучающегося. Овладение ИЯ приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания. Это объясняется тем, что становление языкового сознания опирается на общую базу первичного опыта человека. На базе данного опыта формируется когнитивное ядро блока мыслительных схем индивидуальной когнитивной системы, которая лежит в основе материальной и духовной деятельности личности и представляет собой постоянно развивающуюся систему знаний и верований индивида. Над блоком мыслительных схем надстраивается уровень когнитивных (ментальных) моделей. Основой языкового сознания, блока тезауруса индивидуальной когнитивной системы, являются ассоциативные семантические сети, которые по природе своей являются скорее не лингвистическими, а познавательными.
Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической «картины мира», ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Следствием этого может быть социокультурная отчужденность, ведущая к защитной реакции - отходу к собственным национальным ценностям или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностранным. Обучение ИЯ призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Приобщаясь к ИЯ, учащиеся должны познать: а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей; б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память; в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.
Когнитивный аспект целей обучения ИЯ означает также формирование у учащихся умений и навыков использования рациональных приемов овладения ИЯ. Данные приемы дают им возможность овладевать ИЯ творчески, экономно и целенаправленно. Это значит, что учащиеся умеют:
1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);
2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, анализировать его, сравнивать с аналогичным в родном языке и др.);
3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);
4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).
Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений школьников, с работой над различными аспектами языка. При этом учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.
К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Это - так называемые стратегии, которые позволяют обучающемуся: а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.); б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.); в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).
Ко второй группе относятся метакогнитивные (планирование учащимся своей учебной деятельности, контроль, оценка успешности своих результатов), социальные (умение взаимодействовать с партнерами по общению, эмпатические способности и др.) и аффективные стратегии (снятие стресса, ободрение, выражение эмоций, интенций и др.).
Таким образом, когнитивный аспект целей тесно увязывает обучение ИЯ как средство межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком.
